中国教育话语从一开始就没有停留在追求事实本身的真实与客观层面，追求准确与精确，它不直接时时定义教育是什么，也不直接处处规定教育应该怎么做，而是始终代入以人为对象的独特教育处境；注重关注教育活动中人的情感、态度、价值观及其对教育行为的影响，重德，重人，重言传身教。

从文化意义上考量叙事范型，古典教育质性研究特色并以叙事方式表达的话语方式，实际上是作为质性思维文化模式的必然选择。

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中国教育话语的大文学语境

从语用学看，有什么样的语境就有什么样的话语。

教育学本身是关于人的科学。以人为对象的教育研究也必然为文化所规定。从文化特质观照，西方文化重哲学、重理性、重逻辑、重思辨、重分析、重实证；中国文化重文学、重感悟、重修辞、重情境、重悟性思维、重综合、重微言大义与得意忘言。

中国传统文化语境实际是一个大文学系统，文学构成了中国特色的教育研究智慧的语境。当我们以语用学对中国古典教育文本予以阐释与话语重构时，中国古典教育话语即为教育叙事文本，亦为文学文本。

也就是说，中国古典教育话语实际上以文学样态存在，并历史性地为大文学语境所遮避。故需要大文学视野才可打开古典教育话语叙事传统的门楣。

中国最早有孔子说：“言之无文，行而不远。”汉代董仲舒提出：“治天下，莫不以教化为大务。”魏晋时期曹丕说：“文章，经国之大事。”文学的地位与西方哲学的地位相仿。

自唐代以来，更是形成了“文以载道”的传统。作为文学名世的教育论著，无论论说体还是叙事体，陈述与议论都讲究文辞的优雅和行文得体，具备语言之美。中国古典教育叙事文本讲究义蕴、言下之意、微言大义、意在言外以及思想内容与语言形式并重的特点，由此呈现古典文学的叙事风格。

古典教育家都是文学家。自孔子以来，孟轲、荀况、司马迁、颜之推、韩愈、张载、朱熹、黄宗羲、戴震等学者，都以文学家闻名于世。唐代的韩愈，是中国古文运动的领袖。“中国十一世纪的改革家”王安石，作为政治家，是中国教育史重要的思想家和教育改革家，同时也是著名的文学家。

上述引用的古典作品都以文学文本名世，其中不乏而且大多是中国文学史中的经典篇章。也因此，作为文学为名的叙事文本，其话语言说方式，对中国古典教育文化的践行，就具有了典型的文学叙事文本特征。

教育家与文学家的合流，以及文化即文学的传统，确证了中国文化传统对于文学叙事地位的推崇。大文学视野下，叙事成为文学文本与教育研究文本话语合流的可能形式，在中国文明史中以文学样态存在的教育叙事，实际是中国古典教育研究的原型和真相。

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中国古典教育话语系统讲究“情境说理”

从上述作品中，可以看出中国古典教育话语呈现出教育故事的特点。比如《论语》中的许多篇章，孔子语录中的教育小品，常常给人以身临其境之感，甚至一句话，都可以还原为具有生动场景的教育故事。

孟子常以生动的故事来说明深刻的道理。比如：宋国人“拔苗助长”的故事。孟子用禾苗自然生长的这一故事比喻在教育过程中急于求成，反而有害，教学过程必须遵循客观规律，循序渐进。《吕氏春秋》中的教育文本等也常以故事说理的方式表达教育经验和教育理解。

正如叙事研究是一种“故事研究”。古典教育叙事话语的特质在于，它不只是关注教育的“理”与“逻辑”，而且关注教育的“事”与“情节”，即形成以“教育情境”为话语构成基本要素，以情境说理为特征的叙事范型。通过“情境”所创生的现场感，把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来，解析现象背后所隐蔽的真实，从而使教育理论和信念呈现出教育日常生活的光辉和魅力。

正是在上述意义上，在中国传统文化“文以载道，志于成人”语境下，中国古典教育话语具有特定文化背景所形成的话语范式。中国古典教育思想不仅存在于理论话语范型的教育文本之中，而且还有“情境说理”的叙事话语范型，呈现出了中国古典教育研究的叙事特色。

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当今中国教育话语重构的四大反思

反思之一：文化失语之病

话语的故乡在中国文化和孕育她的中国田野，只有扎根中国大地，才可能有真正的“中国句式”。国际教育者需要中国文化认知重建。从教育话语出发理解，文化失语在于对传统文化认识不足，在于对中国古典教育文化的漠视和对西方教育的盲目。

教育文化传统的缺失必然带来强势话语下的弱势心理，必定造成对现代西方话语的迷拜，带来教育研究中的偏执与误读，不可避免地成为西方话语的注脚，从而造成文化失语，并最终失去平视对话的可能，造成教育话语范式的东方式微。

反思之二：话语重构之源

对话需要拿出自己的东西，首先是理解自己的传统，同时理解西方的文化。中国教育话语的传统在哪里？当我们今天直面中国教育研究的文化失语，以国际视野和本土行动引领我们的教育研究与实践时，也必然包含着对中国传统与现代教育的文化诉求。

而《论语》《劝学》《师说》《伤仲永》《为学》《病梅馆记》，这些中国传统文化的经典教育叙事以及隐喻的话语张力，是否会成为我们发现、反思和重构教育信念与东方智慧的源头活水？

在国际视野与教育前瞻实践盛行的今天，我们对教育话语的历史追问与文化探源，或许更能从正本清源的意义叩启中国教育话语学理建构的门径。

反思之三：水土相宜之实

由于叙事研究关注个体经历背后蕴藏的“特殊主义”经验，不仅同注重个体关怀的当代文化自恰，也同中国文化的叙事传统形成一种文化契合。

在全球教育的融通语境下，讲述教育故事或以教学反思为特点的教育叙事成为今天教育创变行动的有效而且普遍的话语方式。这是否印证了中国古典教育话语传统的叙事文化传承的影响呢? 　

反思之四：教育话语范式的独特贡献

叙事不只是历史再现的一种可能话语形式，它还必然包含意识形态。叙事不只传达意义，也创造意义。教育话语的现实关怀，需要民族自信，需要文化关怀，需要中国特色。

对话语的价值判断，何以必须打上“国际造”，由国外学者倡导始能产生影响，而后方可接受，否则就不敢自信：这是科学体系吗？国际教育实践的民族文化与民族自信缺失的事实，使我们忽视了中国古典教育话语对于世界教育话语范式的贡献，并使其历史性地处于遮蔽状态。最终在与西方对话的传统文化缺位中，站在巨人的肩膀上，而成为巨人身影下的侏儒。

结语

再一次强调，我们话语的故乡在中国文化和孕育她的中国田野，只有扎根中国大地，才可能有真正的“中国句式”。中国版的国际学校或者国际版的中国学校，也才能培养能够勇敢而自信地走向世界的有着坚实中国文化根基和广阔国际视野的优秀学子。

中国国际教育也必然需要扎根中国、融通中外、立足时代、面向未来，形成具有中国特色的教育认知思维体系、行动体系、话语体系。