程明老师曾是苏州工业园区海归人才子女学校的IB老师。在多年的教学实践中，他创建了IB教学研公众平台，组织IB中教自发学习、探索IB课程内容和教学方式，紧跟课程改革动向，钻研改革的理论源头。

他从东南亚国际学校的汉语老师，到中国国际学校的IB教师，经历了对IB课程的了解、熟悉、钻研和探究的不同阶段，以下内容是他在这个过程中的思考和分析。




IB课程体系分为PYP、MYP、DP三个不同的学段，针对每个学段的要求都是不一样的。

全科教学的思维模式

以程老师所教授的PYP阶段为例，IB课程要求PYP老师具有全科教学的能力，需要同时教一门语言课、一门数学课，一门自然科学课，一门社会科学课。

程老师虽然是中文系专业出身，但喜欢这种全科教学的思维方式，还有架构体系。这也是当今一些发达国家所采取的主流授课模式，因为小学生在认识世界的过程中，尚未达到分科思维的水平，往往还是综合思维，所以综合性的全科教育才最适合小学教育。

全科老师授课范围广，课时任务重，所以IB所强调的概念驱动为本的课程设计与教学模式，为大家在实际教学准备中提供了很多有效的方法和手段。每学年通过不同的六大主题来带领学生进行项目式探究学习，去解决真实世界中的问题。


在教学内容方面，随着国家政策的收紧，统编教材的全面推行，对于教授以中国籍学生为主的国内PYP学校，老师还需要有将IB课程框架和国内课程标准以及课本教学内容进行融合的能力。

一般来说，主要以科学和品社课的内容，作为主要的探究单元的主题设计来源，语言课和数学课作为探究的工具，所以这样一来每个探究单元的课表是可以灵活多变的，音体美还有戏剧等其他学科老师也可以根据每个单元的探究主题，灵活加入进来，一同协作备课。

作为国际课程，IB课程只提供了一个课程框架，并没有统一规定的教学内容或者课程标准，PYP阶段最重要的文件也就是《小学项目的实施——国际初等教育课程框架》（新版的PYP文件则升级为《学习和教学》、《学习者》、《学习社区》），所以这给IB课程和其他有具体内容和教材的国家课程融合提供了可能性。




在国内，有主要由中教授课的PYP学校，但是大部分开设IB课程的学校仍倾向于将其打造成一种高端的国际课程，并采用中外教一起授课的双语沉浸模式，在这样的学校，中外教的比例可以达到1:1。

双语授课的模式也有两种。中文和英文课这两门单独学科自然是大家分开授课，但是探究课程大家的课程目标和内容一样，中教会用中文授课，外教会用英文授课，不过有的学校，中外教在自己各自的教室授课。

中外教会联合备课，共同讲授同一探究主题下的相同内容，只是语言媒介不同；有时则因课时的问题，相互分工合作，根据内容的难度，分别用各自的授课语言讲授同一主题内容下的不同内容。



还有一种，外教和中教在同一个教室上课，默契配合，在合适的时间段用不同的语言穿插讲授，做到一种自然的双语沉浸。

程老师坦言，他更倾向于第二种，因为这种模式下，中外教老师可以更好地了解对方的授课思路，以及学生的学情，做到全方面的无缝对接，更可以互相反馈，相互学习，提高自己的专业水平。在和家长沟通时，也能互相补充调整，全方位把握学生的特点，不过这种模式下的学校运营成本会增大。

双语沉浸式的语言学习模式有很大优势。在与其他国际学校语言教育模式的对比下，这种优势更明显。

程老师之前所在学校的隔壁是一所外籍人员子女学校，这里的学生来自不同的国家，比如土耳其、韩国、日本、印度等等，不同国家的学生在一起，能够接触到不同的文化，不同的语言，这是其优势。

但劣势体现在做探究的时候，学生们统一使用英语，但是英语作为学生的第二语言，学生在理解和表达上可能出现障碍，从而无法保证探究的深度。

反观国内以中国学生为主体的双语沉浸式双语教学，使得中文成为强势语言，在探究过程当中，中文的应用可以使学生最大限度理解和表达其探究的内容，也同时加深了对相对应的英语表达的理解，使两种语言作为探究和思考的工具，互相促进，良性循环。

在沉浸式双语教学中，外教的优势也能最大限度地发挥出来，他们能够给中国的学生一种国际化的思维和国际化的理念，以及帮助他们提高英语这种第二语言的能力，甚至直接达到母语的水平。

在外教的课堂上，外教的上课方式是多样化的，课堂氛围也很活跃，而且更加大胆地放手让学生去自主地探究，非常鼓励学生自己动手。

与中国老师以及中国家长的想法不太一样，中国老师本着负责任的态度，要稍微指导学生，但不能完全交给学生；而外教“放手”得比较彻底，他布置一个任务，给学生充分的自主探究时间，以及尊重他们的选择。


当然，中外教在教学中也是存在矛盾的。比如关于汉字学习的重要性，要不要去背古诗？要不要去练字？

外教作为西方人，会觉得写字不重要。西方人的普遍观点是你要从小学会大胆地表达自己的想法，至于书写，等学生到高年级的时候自然就会写。

但是中教不是这样认为，中教觉得写字，特别是汉字，要从小开始，基础要打好，否则很难弥补。

这样的矛盾其实跟各自的语言特征有关。英语是一种拼音文字，只要会讲，基本上就会写，而且英语的书写和口语是一致的；但汉字不一样，口语和书面语是分开的，会讲不代表一定会写，这是两套体系。也是基于此，汉语的书写在国内的IB学校中还是要加强的。

这样的教学矛盾其实也可以反映出在中国IB课程中，外教的劣势，就是对中国自身的文化传统了解并不深，而且他们会理所当然地认为，来自西方的教育理念都是要原封不动地全盘学习的。

IB是一个framework，允许和各个国家当地的课程进行融合，以下国家的教育部门就与IB官方有着深度合作关系：美国、日本、马来西亚、德国、亚美尼亚、马其顿、西班牙、厄瓜多尔、阿联酋。

01 IB课程和中国义务教育课程的融合

对中国来说，一年级到九年级是义务教育课程，是必须要学习的内容，那么与IB课程的结合就显得十分紧迫。但这种对融合的探索还处在刚刚起步和探索的状态。

国内IB老师一直在努力探索，除了日常的教学探讨，还要向资深的PYP培训官、教育者请教，试着结合国家课本，编出实用的中文教学参考书。

IB国际课程，最主要的特征就是它不隶属于任何一个国家或民族，不带有某些国家或民族的意识形态或价值导向。作为西方研制出的国际课程，它的价值理念是一种普世价值，比如十大探索目标所显示的：成为知识渊博的人，思考者、交流者，有原则的人等等。

IB课程体系，核心是概念驱动和探究式教学法，培养学生的五大学习技能，这是对教学模式的探讨。所以，虽然IB课程没有课本，但是培养目标和教学模式是可以与每个国家的课程对应上的。

比如新的高中语文课标，所强调的核心素养，就类似于IB的ATL（IB课程学习方式，以技能为主，注重知识的迁移）；而18大学习任务群的设计，以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，则与IB的小组合作项目式主题学习，探究循环模式非常相像。

这种融合不光体现在课程内容和方式上，更体现在精神观念上。IB讲究的是国际情怀，中国的课程体系，讲究的是中国特色社会主义理论体系下的哲学观念，或者是基于儒家传统观念的中国优秀传统文化价值观。虽然两者不同，但作为一个国际学校可以将两者进行融合，培养出的学生可以既有文化和制度的自信，也具有国际情怀，两者并不矛盾。



02 IB探究方法与中国传统文化和价值观念的融合

IB课程与中国文化的结合，其实就是用IB的探究方法来指导教学过程，老师可以提出或激发学生自己提出引导题，来探讨中国传统文化中的内容。

比如《论语》中的“父母在，不远游，游必有方”， 老师注意去启发学生，如果以后走出国门，远离父母，那该如何去理解孔子的这句话。

这时，学生就会有不同的观点出现，有的赞同，有的反对。有的经过思考之后提出“远”是怎样一种程度，有的提出解决的方法，所以给学生情境式的教学，给他一个真实的场景，真实的案例，让他思考去讨论，然后去发散。

学生在这样的过程当中，他对知识有迁移的能力，有深度的思考，会质疑孔子为什么说这句话，对这种原因对这种观点的理解，他会更加的深入，形成概念性理解。

PYP阶段强调七大概念：观点、原因、联系、变化、功能、形式、责任，只有通过探究式的学习，才能完成这种对Big Idea的理解。

但是程老师也强调，在汉语学习过程中，学生还是要适当背诵一些经典，因为古代的词句，实际上在现代汉语中仍然还是大量存在的。

在IB课程与中国的融合中，势必会碰到中国的一些“特有情况”，比如前不久IBDP大考放榜之后各大媒体争相报道各校及学生排名的情况。

IBDP的分数只是一个结果，学生在学习中应该更注重过程。即使是申请国外的大学，结果不一定比过程更能引起考官的注意。分数的攀比是没有意义的，要看到分数的背景，学校之间生源不同，生源质量也不同，单纯地比分数不能全面反映学校的教学质量，反而可能会误导家长。

比如有的公立学校IB国际部，分数高很有可能是因为生源本身就好。而那些分数不高的学校，很有可能是因为它接受了各种不同质量的学生，反而证明了这些学校在做全人教育。

正如IB资深教育者蔚政伟博士所说：“中国作为一个对教育的重视有着久远历史的国度，在实践层面上建立了一套符合自身社会需求的体系，在认知层面上，前辈也搭建了令人叹服的宝库。

但如何利用IB这个平台，用当下的视角，把祖辈传承下来的经验与认知做合理的取舍，与来自世界各地的同行分享，从而发出我们自己该发的声音，这方面仍需要砥砺前行。”




01 IB课程改革的动向

今年IB年会所提到的课程改革中，有两个比较明显。第一个针对的是DP阶段所强调的概念驱动教学模式；第二个是针对PYP阶段，将学生主观能动性放到第一位。

DP老师之前采用“概念驱动”这种教学模式的不是很多，国内对此种教学模式的研究也比较少。

“概念驱动”的教学模式，是利用“概念”这一工具来构建知识模型，是跨时间、跨文化、跨情境可迁移的理解。老师需要指导学生跨越事实，找到事实背后的各大概念之间的联系。概念为本的课程设计需要教师们清晰地表达他们希望学生们知道什么、理解什么、能够做什么。


PYP老师实际上很早就开始进行“概念驱动”的教学了。PYP阶段对知识的要求相对来说没有那么高，所以可以给学生大量的时间去做以概念驱动为本的探究教学。

PYP的课程改革更加强调以学生为本，从新版的核心文件就可以看出来，《学习与教学》、《学习者》、《学习社区》，都强调了“学习”，而非“教学”，把学生的自主探究和主观能动性放在第一位，充分尊重学生的发言权、选择权和主导权，充分提升学生作为学习者的主体地位。



02 IBO课程改革下，中国IB老师的困境

面对IBO的课程改革，中国的IB老师会碰到一些难题，例如IBO宣布了新的课程纲领性文件，虽然也有自己的官方培训，但一般为期三天的培训，很难深入到改革背后的理论依据，也很少会涉及到中国课纲背景下的案例分析和解读。

IB老师只能依靠抱团学习，或者请教资深IB教育家一起研读理论，才有可能理解每次课程改革背后的动因，教育学、甚至是哲学原理，比如最近程老师在组织“概念驱动”的研讨会后咨询了一些专家，才了解到原来IB所强调的形成性评估任务、总结性评估任务背后是黑格尔的哲学原理。

正是这样一种基于西方理念和西方教育者的IB课程改革，让程明老师思索，作为一种西方的课程体系，中西到底在多大程度上可以融合，它在未来会不会跟中国的根本价值观产生冲突。

在中国的国际学校和课程中，外教是必不可少的，除了语言优势之外，学校更大程度上接受的是外教的国际思维和视野。

不过在日本，有些学校的IB课程，是全部用日语授课的，因为即使用日语授课，即使没有外教的介入，日本的学生价值观上可能也已经全盘接受了西方的理念。


所以说在中国，IB课程是否能够跟国家的价值观相融合，值得进一步去思考。这种融合，不单是指语言，更多的是语言背后的逻辑思维、价值观念也好，都需要深入的思索和探讨。

IB的教学模式，是非常值得中国学习的。无论是探究式学习法、概念驱动，还是以学生为本，当深入研究之后，会发现，这些理论与中国传统的一些东西是并不矛盾的。

例如PYP阶段所讲求的六大探究循环（导入、发现、整理、深入研究、建立联系、采取行动），跟《中庸》中的“博学之，审问之，明辨之，慎思之，笃行之”是大同小异的，实际上这也是一种提醒，要回归教育本质，回归教育的初心。




无论采用何种课程体系，以概念为本的课程与教学（Concept-Based Curriculum and Instruction）都至关重要， 因为概念是学习的底层基础，概念的区别、联系与构建将指向“提升学生学习素养”的终极目标。

概念为本的课程与教学，要求老师们不仅要找到知识的结构，更要梳理过程的结构，这对教学活动提出了极高的要求。

为了帮助老师们更好地掌握“以概念为本的课程与教学”，顶思特别邀请了概念驱动学院（CBCI）认证培训师J. Rafael Angel，全方位赋能教师开展以概念为本的三维课程设计和教学实践。


本次活动亮点多多

亮点1：线上先导课+线下工作坊，理论和实践一个都不少！

亮点2：丰富的课程设计理念与实践，让你真正会用！

亮点3：实用的评价工具，让你在教学评价上更游刃有余！

亮点4：概念驱动学院认证培训师，专家助你一臂之力！


项目概要

先导课（线上）：2019年10-11月

工作坊（线下）：2019年11月9-10日


工作坊地点

北京海嘉国际双语学校（北京市顺义区后沙峪裕民大街1号）


培训语言

英文（提供中文翻译）


适合人群

IB学校的项目协调员、主管、各学段学科老师
希望提高课程融合和设计能力的各学段学科老师
希望培养学生具备21世纪核心素养的各学段学科老师

或点击“阅读原文”

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