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揭秘！从几何图形到毕加索，看教师如何真正实现跨学科知识迁移！
“如果我们希望学生获得知识启发、能够有创意的解决问题、可以克服事物的复杂性，那么，仅仅知道事实、知识本身是不够的，关键在于概念性的理解。”11月顶思学院举办的“概念为本的课程与教学设计”工作坊，为国际学校的教师们在教案设计上提供了切实可行的建议与办法。本文借由Rafael老师在工作坊的内容，与读者一同对“概念为本”教学模式进行部分梳理。
目前，我们传统的教学模式要求老师在讲课的时候需覆盖大量教学内容和教学技能。作为主要输出方的教师，需要尽可能“事无巨细”地把知识点都涵盖在教学内容里。但是，当今社会发展、信息更新迭代的速度飞快，相应的知识点也在成倍增长，想要实现全面覆盖，几乎是不可能的。况且，学生如果想要快速获取信息，只需上网查找就可以。
同样，作为学生，在传统教学的理想情况下，既被要求在课程结束之后就要吸收全部内容，还要掌握应用这些知识的能力。学习能力强的学生尚且可以自行消化，但对于那些自主学习能力相对薄弱、理解能力又不那么出色的学生来说，知识的掌握大打折扣不说，学习的积极性也会慢慢减弱。
基于此，“老师教什么，才不会被机器和网络替代？”，“学生怎么学，才能真正把知识转变成自身能力？”成为了大家讨论的主要问题。
研究表明，仅仅涵盖信息并不能带来深刻的理解。这就是Lynne Ericsson基于知识的结构，开发“以概念为本的课程与教学设计(Concept-Based Curriculum and Instruction)”的原因。
概念为本的课程与教学，是以概念为中心；思考、探究问题作为驱动力的教学方法。在这种教学模式下，事实与技能的记忆成为了最基础的元素，而深刻的概念性理解从另一个维度增强了学生思考的空间。这些概念性理解可以跨时间、跨文化、跨情境迁移。继而培养和发展学生在相似观点、事件或问题上发现规律与联系的能力。
在11月顶思学院举办的“以概念为本的课程与教学设计”工作坊中，驱动研究所（CBCI）认证培训师、语言教师和教育顾问 J. Rafael Angel先生，为参加工作坊的各位老师带来了概念驱动课程的深度理解。
参加本次工作坊的教师，多来自于国际学校教授国际课程或IB-PYP、IB-MYP课程的老师，涉及学科类型多种多样：有数学科目、人文社科类科目，以及音乐、美术等艺术类科目。
本次工作坊的讲师Rafael也曾参与推动西班牙语版的MYP概念驱动教学法。他著有三本运用MYP概念驱动教学学习西班牙语的书籍，以及大量关于语言习得和教学方面的文章。
他在工作坊指出，概念为本的课程与教学是采用通则（Generalization）形成的课程体系，由老师指导学生找到事实(Facts)背后概念(Concepts)之间的联系，从而帮助学生进行思维整合、思维体系的构建、以及进行知识和技能的迁移。
为了能让老师们对“概念为本”教学有更深一步的理解，Rafael老师也带领参与课程的老师们从实操出发，让他们亲自设计了以概念驱动教学法的教学方案。
一般来讲，传统的教学模式聚焦于学习的内容，技能是附着在内容上的动词。比如：我们要“掌握”勾股定理、学会“运用”二次函数解题、“解释”波士顿倾茶事件对美国独立战争的影响等等。学生掌握的是内容、技能本身。但对知识如何运用、运用在哪里，并没有形成概念上的认知。
而在“概念为本”教学模式下，教师们在教学方案设计上需要清晰的表述他们希望学生知道什么、理解什么、并能够做什么。从而跨越知识覆盖型的教学模式、走到可以实现把事实、技能随时按不同时间、不同文化、不同情景迁移的概念性理解的教学目标中。
Rafael讲师与老师们分享了一些“概念为本”教学方案上的具体操作：
首先，在确立教学目标的过程中，先要对教学知识做一个分类：教师先要列出本节课学生应该掌握的知识点与技能，既事实(Facts)；而后，需要设计一个课程主题(Topic)，用来把这些知识点串联到一起。
基于这个主题，教师需要设计相关的问题向学生们提问，引发他们的思考，从而建立起基于主题的不同概念(Concepts)；这里的概念可以跨时间、跨文化、跨情景迁移。而且概念是高于知识、技能本身，思考上面的抽象概括。
最后，借由主题与不同概念之间的关系，通过上升到通则(Generalization)来整合所有知识点。学生们就会对所学知识与技能构建出概念层面上的深层理解。
以历史学科为例，当老师围绕“美国独立战争”这一主题教学的时候，学生们需要掌握的知识点会涉及为反抗“无代表不纳税”权力剥夺而发生的“波士顿倾茶事件”，以及“殖民地内部爱国者与保皇派的焦战”等等。
与以往不同，为了使学生们能够对知识不再停留在记忆层面，而是能够引起深层思考，教师在教学过程中，应当启发学生从“波士顿倾茶事件”及“爱国者与保皇派的斗争”之中提炼出一些概念：比如“战争冲突”、“革命”、“独立”、“反抗”等等。
借由这些概念，与美国独立战争的主题相结合，就会产生不同的通则。教师在编写教案的时候，要清楚需要引导学生理解什么样的通则。比如，其中一个引申出来的通则可以是“人民会为获取自由而斗争”。
这样，学生在掌握知识点的同时，也对知识、事件背后深层的含义有了概念层面的理解。
以上的阐述的知识型结构(structure of knowledge)，适用于知识性较强的学科，比如历史。那么，那些基于过程习得能力的学科，如艺术、语言等，“概念为本”的教学又是怎样实现的呢？
Rafael老师在工作坊中还引入了另一个基于概念为本，适用于过程性较强的学科的知识框架， -即历程性结构(structure of process)。
举例来说，教师如果要教授一堂主题为“如何通过作品了解人物性格”的阅读理解课，教师在教学过程中就应该先与学生共同列举一些阅读过程中所会遇到的概念，如“人物特点”、“情节描写”、“人物对白”、“人物内心感受”、“人物想法”及“人物之间的关系”等等。
随后，教师根据这些概念，引出众多通则，并根据教学目标择其一作为本次课程的主题，可以是“作家会通过人物对白、其内心活动、相关感受、及与其他人物之间的关系来表达人物特点”。
这样一来，学生们既了解到所要教授的知识点，又在通则的指导下得到了深层次的概念理解力。这对学生将来遇到新问题、新情况，能够“举一反三”，实现知识的迁移打下了牢固的基础。
Rafael老师在工作坊中强调，在教学过程中，一定要注重学生们的交流和反馈，多用互动的形式来激发思考、多用提问来分解概念。学生可以在与老师，同学间彼此的提问中获得学习，从而建构一些可以迁移的通则。学生们也会从中激发更高层次的思考，并引起对知识和概念的更深层次的理解。
在概念为本的教学模式中，采用探究式学习作为问题的取径，是比较推荐的选择。
与概念为本的教学目标自然结合的探究式学习有两种取径，这两种取径的基本差异在于需要完成的目标性质，以及老师的支持形式与程度。
结构式探究：在结构式探究中，由老师决定问题与事实性资讯。学生负责分析并汲取出自己的概念性理解，老师透过引导问题帮助学生把思考从事实与技能衔接到通则。
引导式探究：当采用引导式探究时，老师只决定大范围的主题，而由师生共同提出问题以形成探究方向。在引导式探究取径中，学生在背景选择、研究问题的调查过程，以及如何呈现他们的发现等方面有较高的选择程度。
学生参与度越高，他们自身与学习的关系就越紧密。在选择引导式探究方法的时候，概念为本的教师需要事先选择这堂课的重要概念，以及有助于学生产生通则的教学策略。
教师透过这样的历程给予回馈与引导问题，以确保学生透过综效性思考深化理解。老师运用上课所研读的一系列事实性例证，帮助学生在事例与概念间产生连接，以达成共通的概念性理解。
“概念为本”教学模式可做跨学科迁移
另外，Rafael老师还与我们分享了一个基于”概念为本”教学上跨学科迁移的教学案例。
首先，Rafael老师先画出了几个基础的几何图形，让在座的老师展开想象，对几何图形进行排列组合以产生更多的几何图形。
随后，以片段截取的形式向在座老师展示毕加索的战争绘画《格尔尼卡》，老师的想象和思考随着画作的慢慢展开一步步升华。
最后，在整幅画作展开的时候，大家一起讨论得出了此幅画作想要表达的战争主题，继而延伸出“战争”“自由”“希望”等概念。
从几何、到艺术、再到历史，这一示例完美演绎了概念为本教学可跨学科迁移的魅力所在。
“将知识与技能迁移到新的或类似情境的能力，是深度理解与高阶思考的证据。”早在19世纪80年代，Perkins 和 Salomon 就以“抄近路”和“绕远路”来对获取知识的路径进行了分类：如果问题和任务非常类似，学习的迁移就显得轻而易举。倘若尝试把知识点迁移到另一个学科、或另一个脉络中，则需要深度思考，找出迁移路径两端的相似点。
很多老师或许会有疑问，明明很简单的概念，为什么要通过如此这般的思考方式“舍近求远”？
虽然概念为本的教学模式虽然从某种程度上，是用“绕远路”的方式获取知识。但这样的教学模式可以促进学生进行深度思考：他们通过对知识进行谨慎的分析，用探究式的方法与其他相关概念做连接，这样的知识迁移最能够帮助学生在这个复杂世界中找到方向。让他们可以“万变不离其综”，学会提炼不同的通则来获取不同的深层认知。
通过这种教学模式，以往在课堂上只有少数拥有深度思考能力的学生才会提出的那些提纲挈领的问题，就会从更多的学生口中表达出来。
参考资料：
Erickson, Lanning, & French. (2017). Concept-Based curriculum and instruction for the thinking classroom (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Corwin
Erickson, H. L. (2008). Stirring the head, heart, and soul: Redefining curriculum, instruction, and concept-based learning (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Corwin.
Lanning, L. A. (2013). Designing a concept-based curriculum for English language arts: Meeting the Common Core with intellectual integrity, K-12. Thousand Oaks, CA: Corwin.
Stern, J., Ferraro, K., & Mohnkern, J. (2016). Tools for teaching conceptual understanding, secondary. Thousand Oaks, CA: Corwin.
文、编 | Mina
目前，我们传统的教学模式要求老师在讲课的时候需覆盖大量教学内容和教学技能。作为主要输出方的教师，需要尽可能“事无巨细”地把知识点都涵盖在教学内容里。但是，当今社会发展、信息更新迭代的速度飞快，相应的知识点也在成倍增长，想要实现全面覆盖，几乎是不可能的。况且，学生如果想要快速获取信息，只需上网查找就可以。
同样，作为学生，在传统教学的理想情况下，既被要求在课程结束之后就要吸收全部内容，还要掌握应用这些知识的能力。学习能力强的学生尚且可以自行消化，但对于那些自主学习能力相对薄弱、理解能力又不那么出色的学生来说，知识的掌握大打折扣不说，学习的积极性也会慢慢减弱。
基于此，“老师教什么，才不会被机器和网络替代？”，“学生怎么学，才能真正把知识转变成自身能力？”成为了大家讨论的主要问题。
教学覆盖知识点并不足够，要让学生建立概念间的连接
“创造思考的教室”-概念为本的课程与教学
作者：H.Lynn Erickson, Lois A. Lanning, Rachel French
概念为本的课程与教学，是以概念为中心；思考、探究问题作为驱动力的教学方法。在这种教学模式下，事实与技能的记忆成为了最基础的元素，而深刻的概念性理解从另一个维度增强了学生思考的空间。这些概念性理解可以跨时间、跨文化、跨情境迁移。继而培养和发展学生在相似观点、事件或问题上发现规律与联系的能力。
在11月顶思学院举办的“以概念为本的课程与教学设计”工作坊中，驱动研究所（CBCI）认证培训师、语言教师和教育顾问 J. Rafael Angel先生，为参加工作坊的各位老师带来了概念驱动课程的深度理解。
驱动研究所（CBCI）认证培训师、语言教师和教育顾问-J. Rafael Angel在给教师讲课
参加本次工作坊的教师，多来自于国际学校教授国际课程或IB-PYP、IB-MYP课程的老师，涉及学科类型多种多样：有数学科目、人文社科类科目，以及音乐、美术等艺术类科目。
本次工作坊的讲师Rafael也曾参与推动西班牙语版的MYP概念驱动教学法。他著有三本运用MYP概念驱动教学学习西班牙语的书籍，以及大量关于语言习得和教学方面的文章。
他在工作坊指出，概念为本的课程与教学是采用通则（Generalization）形成的课程体系，由老师指导学生找到事实(Facts)背后概念(Concepts)之间的联系，从而帮助学生进行思维整合、思维体系的构建、以及进行知识和技能的迁移。
为了能让老师们对“概念为本”教学有更深一步的理解，Rafael老师也带领参与课程的老师们从实操出发，让他们亲自设计了以概念驱动教学法的教学方案。
教案设计有策略：整合知识、聚合概念形成“通则”。实现“举一反三”
一般来讲，传统的教学模式聚焦于学习的内容，技能是附着在内容上的动词。比如：我们要“掌握”勾股定理、学会“运用”二次函数解题、“解释”波士顿倾茶事件对美国独立战争的影响等等。学生掌握的是内容、技能本身。但对知识如何运用、运用在哪里，并没有形成概念上的认知。
而在“概念为本”教学模式下，教师们在教学方案设计上需要清晰的表述他们希望学生知道什么、理解什么、并能够做什么。从而跨越知识覆盖型的教学模式、走到可以实现把事实、技能随时按不同时间、不同文化、不同情景迁移的概念性理解的教学目标中。
Rafael讲师与老师们分享了一些“概念为本”教学方案上的具体操作：
首先，在确立教学目标的过程中，先要对教学知识做一个分类：教师先要列出本节课学生应该掌握的知识点与技能，既事实(Facts)；而后，需要设计一个课程主题(Topic)，用来把这些知识点串联到一起。
基于这个主题，教师需要设计相关的问题向学生们提问，引发他们的思考，从而建立起基于主题的不同概念(Concepts)；这里的概念可以跨时间、跨文化、跨情景迁移。而且概念是高于知识、技能本身，思考上面的抽象概括。
最后，借由主题与不同概念之间的关系，通过上升到通则(Generalization)来整合所有知识点。学生们就会对所学知识与技能构建出概念层面上的深层理解。
概念为本知识结构(Structure of Knowledge)与历程性结构(Structure of Process)模型
以历史学科为例，当老师围绕“美国独立战争”这一主题教学的时候，学生们需要掌握的知识点会涉及为反抗“无代表不纳税”权力剥夺而发生的“波士顿倾茶事件”，以及“殖民地内部爱国者与保皇派的焦战”等等。
与以往不同，为了使学生们能够对知识不再停留在记忆层面，而是能够引起深层思考，教师在教学过程中，应当启发学生从“波士顿倾茶事件”及“爱国者与保皇派的斗争”之中提炼出一些概念：比如“战争冲突”、“革命”、“独立”、“反抗”等等。
借由这些概念，与美国独立战争的主题相结合，就会产生不同的通则。教师在编写教案的时候，要清楚需要引导学生理解什么样的通则。比如，其中一个引申出来的通则可以是“人民会为获取自由而斗争”。
这样，学生在掌握知识点的同时，也对知识、事件背后深层的含义有了概念层面的理解。
以上的阐述的知识型结构(structure of knowledge)，适用于知识性较强的学科，比如历史。那么，那些基于过程习得能力的学科，如艺术、语言等，“概念为本”的教学又是怎样实现的呢？
Rafael老师在工作坊中还引入了另一个基于概念为本，适用于过程性较强的学科的知识框架， -即历程性结构(structure of process)。
举例来说，教师如果要教授一堂主题为“如何通过作品了解人物性格”的阅读理解课，教师在教学过程中就应该先与学生共同列举一些阅读过程中所会遇到的概念，如“人物特点”、“情节描写”、“人物对白”、“人物内心感受”、“人物想法”及“人物之间的关系”等等。
随后，教师根据这些概念，引出众多通则，并根据教学目标择其一作为本次课程的主题，可以是“作家会通过人物对白、其内心活动、相关感受、及与其他人物之间的关系来表达人物特点”。
这样一来，学生们既了解到所要教授的知识点，又在通则的指导下得到了深层次的概念理解力。这对学生将来遇到新问题、新情况，能够“举一反三”，实现知识的迁移打下了牢固的基础。
探究式学习：概念为本教学，如何启发学生思考很重要
Rafael老师在工作坊中强调，在教学过程中，一定要注重学生们的交流和反馈，多用互动的形式来激发思考、多用提问来分解概念。学生可以在与老师，同学间彼此的提问中获得学习，从而建构一些可以迁移的通则。学生们也会从中激发更高层次的思考，并引起对知识和概念的更深层次的理解。
在概念为本的教学模式中，采用探究式学习作为问题的取径，是比较推荐的选择。
与概念为本的教学目标自然结合的探究式学习有两种取径，这两种取径的基本差异在于需要完成的目标性质，以及老师的支持形式与程度。
结构式探究：在结构式探究中，由老师决定问题与事实性资讯。学生负责分析并汲取出自己的概念性理解，老师透过引导问题帮助学生把思考从事实与技能衔接到通则。
引导式探究：当采用引导式探究时，老师只决定大范围的主题，而由师生共同提出问题以形成探究方向。在引导式探究取径中，学生在背景选择、研究问题的调查过程，以及如何呈现他们的发现等方面有较高的选择程度。
学生参与度越高，他们自身与学习的关系就越紧密。在选择引导式探究方法的时候，概念为本的教师需要事先选择这堂课的重要概念，以及有助于学生产生通则的教学策略。
教师透过这样的历程给予回馈与引导问题，以确保学生透过综效性思考深化理解。老师运用上课所研读的一系列事实性例证，帮助学生在事例与概念间产生连接，以达成共通的概念性理解。
Rafael 以“西班牙征服者-是探索家还是侵略者”为题，展开的“通则”探究式思考问题示例
Source: © J. Rafael Angel
“概念为本”教学模式可做跨学科迁移
另外，Rafael老师还与我们分享了一个基于”概念为本”教学上跨学科迁移的教学案例。
首先，Rafael老师先画出了几个基础的几何图形，让在座的老师展开想象，对几何图形进行排列组合以产生更多的几何图形。
随后，以片段截取的形式向在座老师展示毕加索的战争绘画《格尔尼卡》，老师的想象和思考随着画作的慢慢展开一步步升华。
最后，在整幅画作展开的时候，大家一起讨论得出了此幅画作想要表达的战争主题，继而延伸出“战争”“自由”“希望”等概念。
从几何、到艺术、再到历史，这一示例完美演绎了概念为本教学可跨学科迁移的魅力所在。
Rafael讲师向老师们展示跨学科知识迁移案例：从练习组合几何图形，到分片段引入毕加索战争绘画作品《格尔尼卡》，从而导出战争、自由、斗争的概念
“绕远路”的概念为本教学：为何舍近求远？
“将知识与技能迁移到新的或类似情境的能力，是深度理解与高阶思考的证据。”早在19世纪80年代，Perkins 和 Salomon 就以“抄近路”和“绕远路”来对获取知识的路径进行了分类：如果问题和任务非常类似，学习的迁移就显得轻而易举。倘若尝试把知识点迁移到另一个学科、或另一个脉络中，则需要深度思考，找出迁移路径两端的相似点。
很多老师或许会有疑问，明明很简单的概念，为什么要通过如此这般的思考方式“舍近求远”？
虽然概念为本的教学模式虽然从某种程度上，是用“绕远路”的方式获取知识。但这样的教学模式可以促进学生进行深度思考：他们通过对知识进行谨慎的分析，用探究式的方法与其他相关概念做连接，这样的知识迁移最能够帮助学生在这个复杂世界中找到方向。让他们可以“万变不离其综”，学会提炼不同的通则来获取不同的深层认知。
通过这种教学模式，以往在课堂上只有少数拥有深度思考能力的学生才会提出的那些提纲挈领的问题，就会从更多的学生口中表达出来。
参考资料：
Erickson, Lanning, & French. (2017). Concept-Based curriculum and instruction for the thinking classroom (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Corwin
Erickson, H. L. (2008). Stirring the head, heart, and soul: Redefining curriculum, instruction, and concept-based learning (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Corwin.
Lanning, L. A. (2013). Designing a concept-based curriculum for English language arts: Meeting the Common Core with intellectual integrity, K-12. Thousand Oaks, CA: Corwin.
Stern, J., Ferraro, K., & Mohnkern, J. (2016). Tools for teaching conceptual understanding, secondary. Thousand Oaks, CA: Corwin.