程明老师曾是苏州工业园区海归人才子女学校的IB老师。在多年的教学实践中，他创建了IB教学研公众平台，组织IB中教自发学习、探索IB课程内容和教学方式，紧跟课程改革动向，钻研改革的理论源头。

他从东南亚国际学校的汉语老师，到中国国际学校的IB教师，经历了对IB课程的了解、熟悉、钻研和探究的不同阶段，以下内容是他在这个过程中的思考和分析。




IB课程体系分为PYP、MYP、DP三个不同的学段，针对每个学段的要求都是不一样的。

全科教学的思维模式

以程老师所教授的PYP阶段为例，IB课程要求PYP老师具有全科教学的能力，需要同时教一门语言课、一门数学课，一门自然科学课，一门社会科学课。

程老师虽然是中文系专业出身，但喜欢这种全科教学的思维方式，还有架构体系。这也是当今一些发达国家所采取的主流授课模式，因为小学生在认识世界的过程中，尚未达到分科思维的水平，往往还是综合思维，所以综合性的全科教育才最适合小学教育。

全科老师授课范围广，课时任务重，所以IB所强调的概念驱动为本的课程设计与教学模式，为大家在实际教学准备中提供了很多有效的方法和手段。每学年通过不同的六大主题来带领学生进行项目式探究学习，去解决真实世界中的问题。


在教学内容方面，随着国家政策的收紧，统编教材的全面推行，对于教授以中国籍学生为主的国内PYP学校，老师还需要有将IB课程框架和国内课程标准以及课本教学内容进行融合的能力。

一般来说，主要以科学和品社课的内容，作为主要的探究单元的主题设计来源，语言课和数学课作为探究的工具，所以这样一来每个探究单元的课表是可以灵活多变的，音体美还有戏剧等其他学科老师也可以根据每个单元的探究主题，灵活加入进来，一同协作备课。

作为国际课程，IB课程只提供了一个课程框架，并没有统一规定的教学内容或者课程标准，PYP阶段最重要的文件也就是《小学项目的实施——国际初等教育课程框架》（新版的PYP文件则升级为《学习和教学》、《学习者》、《学习社区》），所以这给IB课程和其他有具体内容和教材的国家课程融合提供了可能性。




在国内，有主要由中教授课的PYP学校，但是大部分开设IB课程的学校仍倾向于将其打造成一种高端的国际课程，并采用中外教一起授课的双语沉浸模式，在这样的学校，中外教的比例可以达到1:1。

双语授课的模式也有两种。中文和英文课这两门单独学科自然是大家分开授课，但是探究课程大家的课程目标和内容一样，中教会用中文授课，外教会用英文授课，不过有的学校，中外教在自己各自的教室授课。

中外教会联合备课，共同讲授同一探究主题下的相同内容，只是语言媒介不同；有时则因课时的问题，相互分工合作，根据内容的难度，分别用各自的授课语言讲授同一主题内容下的不同内容。



还有一种，外教和中教在同一个教室上课，默契配合，在合适的时间段用不同的语言穿插讲授，做到一种自然的双语沉浸。

程老师坦言，他更倾向于第二种，因为这种模式下，中外教老师可以更好地了解对方的授课思路，以及学生的学情，做到全方面的无缝对接，更可以互相反馈，相互学习，提高自己的专业水平。在和家长沟通时，也能互相补充调整，全方位把握学生的特点，不过这种模式下的学校运营成本会增大。

双语沉浸式的语言学习模式有很大优势。在与其他国际学校语言教育模式的对比下，这种优势更明显。

程老师之前所在学校的隔壁是一所外籍人员子女学校，这里的学生来自不同的国家，比如土耳其、韩国、日本、印度等等，不同国家的学生在一起，能够接触到不同的文化，不同的语言，这是其优势。

但劣势体现在做探究的时候，学生们统一使用英语，但是英语作为学生的第二语言，学生在理解和表达上可能出现障碍，从而无法保证探究的深度。

反观国内以中国学生为主体的双语沉浸式双语教学，使得中文成为强势语言，在探究过程当中，中文的应用可以使学生最大限度理解和表达其探究的内容，也同时加深了对相对应的英语表达的理解，使两种语言作为探究和思考的工具，互相促进，良性循环。

在沉浸式双语教学中，外教的优势也能最大限度地发挥出来，他们能够给中国的学生一种国际化的思维和国际化的理念，以及帮助他们提高英语这种第二语言的能力，甚至直接达到母语的水平。

在外教的课堂上，外教的上课方式是多样化的，课堂氛围也很活跃，而且更加大胆地放手让学生去自主地探究，非常鼓励学生自己动手。

与中国老师以及中国家长的想法不太一样，中国老师本着负责任的态度，要稍微指导学生，但不能完全交给学生；而外教“放手”得比较彻底，他布置一个任务，给学生充分的自主探究时间，以及尊重他们的选择。


当然，中外教在教学中也是存在矛盾的。比如关于汉字学习的重要性，要不要去背古诗？要不要去练字？

外教作为西方人，会觉得写字不重要。西方人的普遍观点是你要从小学会大胆地表达自己的想法，至于书写，等学生到高年级的时候自然就会写。

但是中教不是这样认为，中教觉得写字，特别是汉字，要从小开始，基础要打好，否则很难弥补。

这样的矛盾其实跟各自的语言特征有关。英语是一种拼音文字，只要会讲，基本上就会写，而且英语的书写和口语是一致的；但汉字不一样，口语和书面语是分开的，会讲不代表一定会写，这是两套体系。也是基于此，汉语的书写在国内的IB学校中还是要加强的。

这样的教学矛盾其实也可以反映出在中国IB课程中，外教的劣势，就是对中国自身的文化传统了解并不深，而且他们会理所当然地认为，来自西方的教育理念都是要原封不动地全盘学习的。

IB是一个framework，允许和各个国家当地的课程进行融合，以下国家的教育部门就与IB官方有着深度合作关系：美国、日本、马来西亚、德国、亚美尼亚、马其顿、西班牙、厄瓜多尔、阿联酋。

01 IB课程和中国义务教育课程的融合

对中国来说，一年级到九年级是义务教育课程，是必须要学习的内容，那么与IB课程的结合就显得十分紧迫。但这种对融合的探索还处在刚刚起步和探索的状态。

国内IB老师一直在努力探索，除了日常的教学探讨，还要向资深的PYP培训官、教育者请教，试着结合国家课本，编出实用的中文教学参考书。

IB国际课程，最主要的特征就是它不隶属于任何一个国家或民族，不带有某些国家或民族的意识形态或价值导向。作为西方研制出的国际课程，它的价值理念是一种普世价值，比如十大探索目标所显示的：成为知识渊博的人，思考者、交流者，有原则的人等等。

IB课程体系，核心是概念驱动和探究式教学法，培养学生的五大学习技能，这是对教学模式的探讨。所以，虽然IB课程没有课本，但是培养目标和教学模式是可以与每个国家的课程对应上的。

比如新的高中语文课标，所强调的核心素养，就类似于IB的ATL（IB课程学习方式，以技能为主，注重知识的迁移）；而18大学习任务群的设计，以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，则与IB的小组合作项目式主题学习，探究循环模式非常相像。

这种融合不光体现在课程内容和方式上，更体现在精神观念上。IB讲究的是国际情怀，中国的课程体系，讲究的是中国特色社会主义理论体系下的哲学观念，或者是基于儒家传统观念的中国优秀传统文化价值观。虽然两者不同，但作为一个国际学校可以将两者进行融合，培养出的学生可以既有文化和制度的自信，也具有国际情怀，两者并不矛盾。