“有个奇怪的现象，IB必修课EE，大把学生出去买论文。”跨学科、PBL、STEM、深度学习等潮流教育概念早已成为近几年国际化学校的招生“卖点”。但在实际教学中，漏洞百出，争议不断。今年9月，义务教育“新课标”正式落地。以核心素养为导向的“新课标”给了我们一个契机重新审视国际化学校中的教育创新，本期，我们一起聚焦“跨学科”。
01 任课教师遭遇“加量不加价”
在北京某知名国际化学校，资深AP经济学教师傅莹见缝插针地给学生做学科延展。比如，学校举办国际文化节。傅莹就把某国家的货币和该国文化结合在一起。5月初，AP考试结束，距离暑期放假还有2个月，傅莹终于可以集中时间进行跨学科教学了。他先把经济中的微观知识和生活的触点缕一遍，然后讲生活中的应用案例。接着给学生分组，围绕某个问题做调查研究，写计划书和分析报告。学生的研究对象五花八门，比如面膜、咖啡、雪糕等。
在高中紧张的学习中，类似这种研究性、项目制学习在实际教学安排中实属锦上添花，不可多得。“高中各科目有考试大纲，课程内容很多，开发活动的时间少之又少。”类似这样在暑期前能有7-8周做一个项目，非常奢侈。
相比之下，A level课程的学生就没这么幸运了，由于A level课程考试到6月初才结束，学期剩余的时间有限，也缩短了项目实践的时间。傅莹发现学校里有不少教师有创新意识，但在现实面前打起了退堂鼓。
无独有偶，青岛某国际化学校引入了一套美国PBL课程，起先学生们跃跃欲试，有55名学生报名，但只有3个老师服务该课程，课程进行2周后，学生弃课达52人。学校无奈地考虑终止该项目。该校PBL项目负责人林心称，老师还有其他学科教学任务，分身乏术，没有时间追着学生要作业；再加上作业难，学生缺少指导，只能放弃。
顶思了解到，由英国A level考试委员会提供的EPQ项目（Extended Project Qualification，延展型课题学习证明）近年来在国际教育圈中受到追捧。该课程要求学生在自己感兴趣的方向做一个研究性课题，完成1500-5000字论文。一个优质的EPQ项目在UCAS英国本科申请系统中最多可以获得28分（tariff points）的加分，部分世界名校还可对学生进行降分录取，可见其含金量。
在“应试化”的A level教育体系中，以培养学生综合学术素养为目标的EPQ显然是一股“清流”，但现实是该课程在学校开设的难度极大。考试局官方要求的授课时间不得低于30课时，对教师自身的综合素养要求很高，老师需经过考试局的认证或培训才可“上岗”。教务繁忙的老师大多选择退而远之。
傅莹坦言，教师工作“加量不加价”是摆在教学创新面前的现实难题。
02“应试思维重成绩”牵绊发展
IBDP中必修课程EE（Extended Essay,拓展论文）被看作是跨学科教育的典型代表。其鼓励学生通过独立研究，培养思考、沟通、自我管理等方面的能力，最终完成一篇4000字的研究论文。EE课程可以说是IB教育中最具有学术意义的一部分。但是有一个奇怪的现象——大把学生出去买论文。有15年IB教学经验的徐洋告诉顶思，一个学校EE教得好不好，就看出去买论文的学生数量多不多。这一方面的原因是，老师指导学生的时间有限，二来不少学生直到高中才接触IB教育，在小初学习经历中几乎没有接受过跨学科研究性学习的训练和实践，没有形成问题意识，更谈不上具备创新能力。在这样的情况下，突然要写一篇几千字的学术论文，怎么办？
现在，教育改革创新要从娃娃抓起已经成了教育界的普遍共识，跨学科综合学习的教育已经下沉到了基础教育阶段。但在实践过程中，误区重重。
以PBL为例，其最早发端于美国，至今已经发展30-40年，形成了一套完整的学习标准和评价体系。毕业于剑桥大学、知路研修的创始人付霖对PBL课程做了近十年的深入研究，他发现PBL有几大关键特征：
第一，课题个性化，学生要做自己感兴趣的课题。PBL的核心精神是“做中学”（learning by doing），如果学生探究的课题不是他自发想要研究的，又如何能激起他学习的欲望？
第二，一个好问题做引领。比如一个三年级学生研究树叶为什么是绿的？喝可乐对身体好不好？这或许是一个可以研究的课题，但它不是一个好的问题。相比之下，“喝可乐对14岁青少年身体的影响”可能更值得研究。如何定义一个好问题和普通问题，涉及到定题，需要老师有较强的学术素养和学科思维。这一块在中国较为薄弱。
第三，PBL学习必须是过程性的，学生做项目探究从0-1整个经历要全面记录下来。世界通用的标准化项目式学习课程以过程性评价为核心。以英国EPQ为例，最终的论文成果只占20%的分数，剩余80%的分数分布在研究学习的过程中是否达到相关评分标准。
付霖强调，PBL和跨学科学习的核心是技能和思维培养，而非“产出”，不追求最后成果的“高精尖”。比如EPQ学习要求学会35个技能，包括使用项目管理、时间管理、自我管理的工具，如何画思维导图，读文献等等技巧。这些技能点不是灌输式的，而是在“做中学”中不断训练实践才能内化。“中国传统的PBL课程以结果为导向，比如论文写了多少字，答辩汇报做得好不好，过程性评价的标准是缺失的。”
“重成绩和结果，忽视过程”的教育思维也在束缚教育创新。傅莹在高中段尝试跨学科教学已经摸索三年，起先学生们总是调不起兴趣，只在意AP、Alevel考试成绩。现在，他把研究性学习和期末考试绑定，把做项目的成绩占为平时成绩的一部分，从项目中提取开放性问题作为期末大考内容，学生当场写论文，这才给学生带来了一定的学习压力和动力。但是这样的做法能否长期执行下去，还是一个未知数。
付霖解释，英美等国在做研究性学习时，做过诸多文献调查和数据追踪。他们发现，学过PBL的学生，其他科目的成绩比没有学过PBL的学生要高出29%。在心理学家本杰明布鲁姆的认知框架理论里，考试制度培养的是记忆和理解力，项目式学习培养的是分析评估和创造能力。“当一个人具有高阶思维的时候，他学基础的知识
03 家长只能“抽盲盒”“碰运气”？
无论“新课标”还是IB等国际教育课程，都是指向培养核心素养的教育，提倡课程内容活动化，活动内容课程化。但实践过程中，老师会落入“形式化”的窠臼。傅莹解释，在国外，活动化教学已经成了他们的教学特色。这群老师在一个活动化的教学环境中成长起来，当他在教学时，也能自然地把这样的内容转换到他的课堂中，这是一个传承和沿袭的过程。但是中国教师是在应试环境下成长起来的，教学主要还是以应试为目标，和活动化的课堂容易脱节。“既要应试，又要做活动，可能两边都做不好，最终把一堂课变成了‘夹生饭’。”
傅莹认为，活动不是空壳，而是有教学目标的活动，把知识和素养结合在一起，这对老师来说考验的是他的“设计能力”，这是教师专业发展的最高境界。但是，老师们在这一方面的表现是参差不齐的。
北京家长李女士对此颇有体会。她儿子读小学时，她把孩子送去某“非主流”国际化创新学校，各种跨学科综合实践活动打破了她对教育的传统印象，孩子不亦乐乎。但好景不长，很多优质教师一旦辞职，特色课程就突然停掉。换了新老师，又从新教案开始教。不少家长提议，希望老师离职时把PPT和教案留下，但课程仍然无法恢复原貌。“学校没有统一的跨学科教学体系，完全依靠老师个人经验。来一个老师就带来新的课程体系和教学方法，老师一走，特色课程马上消失。”李女士疑惑，难道教学创新只能靠老师“单打独斗，因人而异”？