7月18日-21日，河南遭遇千年一遇的大范围强降雨天气，郑州及其周边等地出现特大暴雨，刷新了国家气象观测记录。目前，部队、官兵、公安消防，以及各界社会人士等多方救援力量奔赴河南投入救援，令人揪心。

面对灾难，我们该做些什么？灾情场域下，我们的教育有没有过深入和系统的思考：如何开好一门灾难教育课？

江苏省锡山高级中学校长唐江澎就如何在灾难场域下进行整体框架规划和实施切实有效的灾难教育路径提出了方向性指导，也给当下河南遭遇的暴雨袭击所带来的社会影响以深刻思考。

文 | 顶思

编 | Chris_guo

01

我们为什么要进行灾难教育？

人类是在战胜各种各样的灾难中不断向前发展的，可以说，一部人类史，就是一部人类战胜灾难的历史。

2009年，联合国大会将每年的10月13日确定为“国际减灾日”、“国际减轻自然灾害十年计划”特别重视教育在减灾中的作用，认为教育是减轻灾害计划的中心，知识是减轻灾害成败的关键。

进行灾难教育，能够使人类读懂灾难，从而更勇敢、更真实、更善良地善待自己和未来。

灾难教育的首要价值在于，它能让少年儿童对人类社会曾经深陷和可能面临的各种灾难建立起客观的认识。当灾难真正袭来时，才能冷静客观地面对。但灾难教育的价值远不止如此。海德格尔曾说：向死而生。在存在主义者看来，“死”的必然在场催生出自我的存在感，进而激发出强烈的生命意志，实现精神的觉醒与迸发。

这个观点对于我们理解灾难教育的本质，或许有所裨益：灾难教育其实是另一种形式的生命教育。作为个体的人，只有在直面灾难时，才能真正感受到生命的脆弱，健康的重要；才知道人类对这个世界的认识有多欠缺；也只有在这时，人性的矛盾和光辉才能抛开各种伪饰，得以真实呈现。

因而灾难教育的实施，能通过对灾难的“预演”，去培养少年儿童的危机意识和认识世界的探索精神，并学会在灾难面前葆有人性的光辉。

中国是世界上灾害多发国家之一，灾害种类多，分布地域广，发生频率高，造成损失重，因此在我国开展灾难教育具有重要的现实意义。然而，与美日等国家相比，我们的学校灾难教育的开展明显滞后。

近些年来频繁发生的地震灾害、洪涝灾害及“非典”和“新冠”两次重大疫情，都一再提醒我们：灾难教育要从学校教育抓起，对儿童青少年进行灾难教育刻不容缓。

然而，灾难教育的状态在现实中并不理想，有研究者指出，我国中小学灾难教育存在的主要问题是：

1.灾难教育缺乏制度性、系统性，长期被边缘化，或只是作为突击检查时的应景之作；

2.灾难教育技术落后，“重知轻练”，教学模式单一，照本宣科，缺少师生互动；

3.灾难教育内容散见于各门学科的教科书，缺乏系统整合，主题和题材雷同化（主要是地震、火灾）；

4.把灾难教育等同于应急保命的逃生教育，停留于浅层次的“生命教育”；

5.灾难教育的研究滞后，师资培训薄弱。

有学者提出，学校作为开展灾难教育的主阵地，应将其纳入常规化、系统化的生命教育领域，通过整合与渗透的方式，使生命的尊严和无上价值得到应有的尊重。

面对愈发不确定的未来，校长应把灾难教育纳入学校建设的长远蓝图中：建立学校灾难教育的长效机制；灾难教育要注重创新性与实践性；整合学科资源，加强校本课程开发；在灾难教育中渗透生命教育、道德教育；加强灾难教育研究，提升教师灾难教育素养。

同时，还可以通过学科教学的渗透、灾难知识宣传、灾难情境模拟和应对演习以及开发专门的灾难教育游戏等方式，对学生进行灾难知识、灾难应对、灾难心理以及灾难体验的教育。

此前，江苏省锡山高级中学校长唐江澎就如何在灾难场域下进行整体框架规划和实施切实有效的灾难教育路径提出了方向性指导，也给当下河南遭遇的暴雨袭击所带来的社会影响以深刻思考。

02

灾难教育，离不开教育课程的开发

过去20多年间，我国的课程改革取得了重大成果，但遗憾的是在灾疫当下，很多学校未能及时响应和充分释放能量、彰显功效，灾难教育仅在经验层面零星展开，更成熟的教育课程还有待将来开发。

要改变这种状况，必须解决好两方面的问题。

首先，强化教育管理部门课程开发指导与监管的角色意识，建立及时满足现实需求的课程响应机制。

如果从课程专业观察，这种响应机制似乎并不完备，教育部门应对灾难危机的重点，主要是对开学时机的选择（停课和推迟开学），对既有教育进程的安排（“开学后利用周末补课”、暑假延期），都还只停留在行政管理层面；而体现在专业属性的业务指导方面，则集中于非正常在校教育情境下对教学手段的新要求(“线上教学”)，关注应用现代技术“怎么教”和“怎么学”的教学方式变化，缺少对“教什么”和“学什么”等课程内容的系统谋划。

由于我国教育体制中的课程机构与专业人员在课程开发职能方面受到国际课程开发程序严格、周期漫长和难以及时应答等现实特征的影响，要求他们迅速开发相应课程显然不切实际。

但这并不意味着这些机构可以在灾难下的课程开发中缺席。对这些机构而言，不妨考虑适时发布“灾难教育课程开发指导纲要”，在特殊时期为基层学校课程开发提供有力的专业指导与技术支持。

针对指导学校应急防控的文件详尽而专业，为基层学校提供了规划的操作范本，但指导灾难教育课程开发的文件却难得一见，偶尔提及也大而无当，宏观得无法触摸。

拿新冠疫情来说，这一次灾难教育课程开发的整体迟滞甚至无为，显现了三级课程架构长期存在的责任短板，应该从机制上着手解决。

其次，强化学校一级课程整体开发的责任和担当，不断提升课程开发的能力与质量。

三级课程架构赋予了学校课程权力，也增加了课程责任，是权利与义务的统一。学校一方面要以“忠诚”为取向，有效实施国家课程；另一方面要以“创生”为取向，“根据学生多样化需求，结合当地社会、经济和文化发展的需要”，科学设计开发校本课程。

现在的普遍现状是，基层学校实施国家课程的一手比较强，即以灾难教育而言，许多老师已在学科课程框架内进行了创造性探索，积累了成功经验。但校本课程开发一手相对弱，不能及时用课程形式满足处于灾难危急中学生的现实需求。

因此，学校层面应当努力摆脱课程消费者的心理依赖，走出被动等待上级文件的境地，在课程政策与权力框架内积极作为，建立运行畅通的课程开发机制，把握机会规划，建构灾难教育课程体系，并在推进课程开发实践中丰富教师的专业经验，提升教师的课程能力，进而提升学校的整体课程创生能力，以高品质课程满足灾难教育和学生发展需求。

每一次灾难都对人类生存提出了挑战，也总以极端方式迫使处于灾难中的人们淬励意志，进而寻求灾难问题的解决。从这个意义上说，每一次灾难也为我们的灾难教育提供了不可多得的课程资源和不可复制的课程机会。

03

灾难课程体系的建构，遵循三条原则

灾情之下，学校层面灾难课程体系的建构，应该遵循三条基本原则：

第一，基于灾难情境

对于绝大多数中小学受教育者而言，在他们的生命历程中，第一次这么近、这么久地遭遇了真实灾难。

不论我们是否意识到，“灾疫当前”就是中国年轻一代当下所处的教育环境，他们前所未遇的经历、心灵震撼的体验和铭心刻骨的记忆，就是他们所获得的教育。课程、教学和活动，这些学校教育所涉及的重要元素，都在“灾疫”主题的统摄下，汇集于具体时空场域，作用和影响学生的生命成长。

灾难为我们提供了当下性、现场性的真实场景，提供了亲历体验、审辩探究的多种学习方式，提供了网络微信、影视纸媒等多样化的资源获取媒介；最有效的灾难教育就应该借“境”而为、顺势而上，有目的、有计划地在他们的生活模式中展开，烙痕于他们生命的深处。

举个例子，疫情期间的“校长阅读课”专题，选择了武汉病毒所科研人员介绍“新冠病毒”的科普文章和南京大学专家预测疫情发展趋势的研究报告。那一个个专业的概念，那一组组繁复的图表，在这一场景化的学生阅读行为中已不再是平常那种与生活无涉，只与考试相关的混合文本或练习材料，而是隐含了与生命关键信息攸关的重要资料。在灾难场景的阅读期待中，阅读的真正意义发生了。