当我们走进中国国际学校的大门，扑面而来的往往是这样一行字：中国灵魂 世界视野，中国灵魂 人类情怀，中国魂 世界眼……然而，何谓“中国魂”，如何落地“中国魂”，每个人心里都懂一点，但要具体说出个子丑寅卯，可能会比较困难。国内知名校长叶延武用近5年时间，通过深入研究，为国际教育界的同行们奉献了这篇精彩文章。

叶延武

星河教育总校长，香港教育大学亚太领导与变革研究中心研究员，深圳大学湾区教材研究院特聘研究员。教育部“校长国培计划”首期中小学名校长领航班导师，第三届全国教育改革创新杰出校长，全国课程学术委员会常务理事，广东省高中教学水平评估专家，深圳大学教育硕士生导师，深圳市政府特殊津贴专家，深圳市高层次人才，深圳市十佳校长。

一个国家、一个民族不能没有灵魂。中华民族五千余年的文明赓续、强盛不衰得益于强大的精神引领与“灵魂”支撑。加强新时代中华民族精神标识的淬炼和确立，推动中华优秀传统文化创造性转化、创新性发展，阐释“中国魂”的概念意义并指导教育实践，让每个学生得到“中国魂”的明确指引与充分滋养，进而筑牢中国根基、坚守中国信念、传承中国价值、维护中国利益、永续中国血脉，是对“为谁培养人、培养什么人、怎样培养人”三大教育根本问题的切实回应。

何谓“魂”、何谓“中国魂”、如何塑造“中国魂”，学界及日常话语体系并没有具体的诠释。本文试以儒、道、佛、法、墨等思想文化精髓为本源，爬梳中华文化、中华文明“灵魂”意义上的典型特征与文化精髓，探究“中国魂”的文化内涵、历史演进与教育价值，为学界就“中国魂”研究与“中国魂”教育实践略陈管见，以期引起更多关注。

01 “魂”的观念解读

“魂”在字源上与死亡、巫祝、意念有关，一般指想象中的离开肉体而独立存在的精神。本文所说的“魂”是指精神中最核心、最重要、最具主导作用的因素，是“人的心灵的延续，是人的道德和爱心的延续，是人的贡献和影响的延续，是人的思想或创造的延续，是人的形象与神态的延续”。

一个家族或者一个民族、一个国家，只要它的核心文化特征符合人类基本伦理道德价值，都可以说它是有“魂”的。中国不仅是一个国家，而且是一种独树一帜的文明形态。因此，我们完全可以肯定地说，中国是有“魂”的，中华民族、中国人民是有“魂”的。

02 “中国魂”研究的历史回溯

“中国魂”的内涵博大精深，学界虽有讨论，但多为零星触及，缺乏系统论述。对“魂”的观念以及对“中国魂”的内涵直接解释的少，间接论述的也不多，系统研究的则更少。百年前的梁启超曾经慨叹：“吾因之以求我所谓“中国魂”者，皇皇然大索之于四百余州，而杳不可得。吁嗟乎伤哉！天下岂有无魂之国哉？吾为此惧。”

“中国魂”的观念起源于先秦时期。论及魂，不能不提及“鬼”和“魄”。“鬼”字最早的文字记载见于殷墟甲骨卜辞，指人死后的灵魂。“鬼”的观念产生于新旧石器时代，远在“魂”之前就出现了。“魂”在开始的时候还离不开“魄”，故有“魂魄相依”之说，“魂”是依附于物质肉体的。“魂”与“魄”在中国古人的认知中用于解释人身上的不同能力，如负责认知、情感等精神活动的能力与负责物理性、生物性活动的能力，前者主要与“魂”相关，后者则与“魄”相关。

不同的学派对“魂魄”的特性、“魂”与“魄”两者间的关系进行了研究，逐渐建立起各自的“魂魄学说”，并阐明了各自的宇宙观、人生观、生死观和鬼神观。《淮南子·主术训》曰：“天气为魂，地气为魄。”《左传·昭公七年》载：“人生始化曰魄，既生魄，阳曰魂。”虽然此阶段所言的魂气、魄气与通常所说“魂”的概念有一定区别，但有关“魂”的观念奠定了中国人信仰的基本内容，具有鲜明的哲学思辨色彩，因受气论影响又呈现出非实体性的表征，同时兼具一定的理性特征。

“魂”作为独立概念始于浪漫主义诗人屈原。顽强、执着、愤懑、追求真理的屈原，可以让“魂”在天空彷徨徘徊，脱离物质而放飞，凌空踏虚进入自由境界。“魂兮归来！去君之恒干，何为四方些？舍君之乐处，而离彼不祥些！”呼唤离开身体的“魂”归来，询问“魂”为什么要离开自己日常的欢乐居处而到那遍布不祥的荒远之地，表现了人们对于亡“魂”依依不舍的情愫。诗人浪漫无羁、炽热深沉的想象与理性觉醒、人格情操结合在一起，使“魂”走向俗界，逐渐摆脱了宗教及神话的原本约定。

经过数千年的发展演化，“中国魂”的概念有了更广阔、深刻的含义。梁启超认为：“今日所最要者，则制造‘中国魂’是也。‘中国魂’者何？兵魂是也。有魂之兵，斯为有魂之国。夫所谓爱国心与自爱心者，则兵之魂也。”这里的“兵魂”是指若要避免国破家亡，须用军队唤起人民，唤醒国家，知耻振邦。

“中华民族伟大的民族精神是中华各族人民社会生活的反映，是中华文化本质的集中体现，是中华民族生活方式、理想信仰、价值观念的文化浓缩，是中华民族赖以生存和发展的精神纽带和精神动力，也是创新社会主义先进文化的民族之魂——覃正爱”

无论是梁启超笔下的“兵魂”，还是上文所说的“民族之魂”，这时的“魂”都已有了具体的价值指向与文化依托。刘洪一认为，“中国魂”应当是超越自然、超越世俗的价值体系，彰显天人合一、道法自然、四海一家的优秀传统文化观念，包括“敬天地，孝父母，善他人，守自己，淡得失，行道义”六个方面。以上论述，在跨文明对话中突破了西方中心主义，呈现了中国话语的世界表述和普遍意义。

强调“中国魂”的概念表述，是因为它比中国精神、中国思想、中国心灵、中国意识等概念，能更聚焦、更精当、更核心地表达了中国人从古至今骨子里的东西，更契合中国文化本质的“殊相”，甚至更有密度、分量、深度、质感和优势。以“中国魂”来标识中国人的思想价值、生活方式、情感体验、集体人格的逻辑和历史体系，能最深层次地彰显民族认同、文化认同和国家认同。新时代，必须传承中华文化的优秀基因，破译中华文化在人类文明图谱中的 “东方智慧”，探寻爱国主义教育的核心基础，高举“中国魂”的大旗，使之成为建设中国式现代化伟大征程中最强大的“软实力”。

尽管“魂”的观念在西方世界或其他民族的宗教、民俗里普遍存在，但本文论及的主要是 “中国的魂”而不是“魂在中国”。在观照西方理论的同时，着力研究中国文化的主体性及其卓异的精神特质，偏重的是“中国魂”中的人生态度和生命情感，包括精神、心性、德行等东方思想与气象，钩沉中国优秀传统文化的连续性、包容性、先进性、统一性与和平性，推动以“中国魂”为代表的中华优秀传统文化在新时代发扬光大。

03 “中国魂”的基本内涵

通过考察“魂”的观念，以及对“中国魂”的既有研究成果进行研判，本文试将“中国魂”作这样定义：在中华民族五千余年的文明演进历程中，以汉民族为主体的各民族在生产、生活实践中累积形成的，能体现共同生活方式，反映共同理想信仰，传递共同价值观念，凝聚民族集体人格的感情、思想、精神的核心部分。它是世世代代全体中华儿女共同的精神家园、情感归属、心灵依托，积淀着最深层次的人格向往与生命追求。它历久不衰，为中华文明的生生不息、发展壮大提供了最重要的情感、智力支持和取之不尽的精神及思想动力。

“中国魂”的内涵浩瀚深刻、蔚为大观、所涉甚广，难以一一穷举。例如，忠孝两全、忠心报国、敬老孝亲的观念；自强不息、厚德载物、百折不挠的品格；穷则独善、达则兼济、修齐治平的操守；宁为玉碎、不为瓦全、成仁取义的气节；海纳百川、求同存异、和谐共存的高度；天地立心、万世太平、兼济苍生的理想；格致诚正、侠肝义胆、大仁大义的性格；见贤思齐、不耻下问、变法图强的态度；平等互惠、和平共处、共生并存的格局；家国同构、同声相应、同气相求的情怀；通变明道、推陈出新、与时俱进的意识；道法自然、天人合一、中和中庸的境界等等。

披阅百家精粹，对有关“中国魂”的论述探本溯源，可以发现，儒家之观当为主体，其次为老庄，上古传说、佛教禅宗、阴阳五行、墨法兵家、纵横农杂等为辅助。百家精神，藏于国人骨血，绵延世代而不绝，泽被四方而不衰，由此逐步形成了稳定持久的宇宙观、人性观、历史观、政治观、教育观、变易观、修齐观、入世观等。

纵观古今流变，笔者将“中国魂”的内蕴概括为五大要义：家国情怀、忠孝观念、抗争精神、通变意识与天人境界。其核心价值是先国后家、先人后己、先义后利；统一高于分治、集体高于个人、和谐高于冲突。以上五大要义既充分体现了“魂”范畴“虚”的一面，即情怀、观念、精神、意识、境界，体现了“中国魂” 的核心基因，直抵“中国魂”的本质；又揭示了几千年来中国人民创造的中华文明“实”的一面，即家国、忠孝、抗争、通变、天人，展示了独树一帜的民族根基与中国底色。

“中国魂”的形成遵循了人类社会发展的一般规律，是一种跨越时空的存在，被赋予了鲜明的历史意义与未来意义。从历史的角度看，它推动着生产力发展、政权嬗代、社会制度演进，鼓舞着炎黄子孙追求人格完善、国富民强。从未来的角度看，“中国魂”具有普遍意义的发展性，一方面，陈腐老旧、不合潮流的内容被逐渐洗淘，直至走向消亡；另一方面，融合创新、契合时代的观念迎来新生，始终发挥着它无声却振聋发聩、无形却高山巍峨的磅礴力量。

04 “中国魂”五大要义的历史演进与教育价值

（一）家国情怀

“家是最小国，国是最大家。”家国是个体生活与生命成长的基本环境，家国是中华儿女永远的精神原乡。与西方文化崇尚宗教不同，中国文化崇拜祖先、注重伦理道德、以天下关怀为己任。家国情怀是指在热爱家庭的基础上，对民族振兴、国家富强和人民幸福所产生的高度认同感和崇高使命感。《礼记·大学》曰：“物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”这种由小及大、由私而公的家国情怀， 一直是中华优秀传统文化所倡导和实践的核心理念。

其一，家国情怀的历史演进。

家国情怀饱含着对家的眷念、对国的热爱以及对家国共同体的深层认知与真挚情怀。恋家情怀是家国情怀的生命本源。原始社会没有“私”的概念。随着剩余生活资料的出现，人们逐渐产生了“私”的意识，家应运而生，人类由此开启了文明社会的伟大征程。家的出现，成为公、私区分的重大标志。“家”字以房屋、畜猪之形表征，彰显私有化现象与对血脉传承的思考，这是恋家情怀的文化起源。

爱国情怀是家国情怀的政治话语。原始社会末期，随着生产力的发展，阶级逐渐形成、阶级矛盾越来越不可调和，氏族部落权力组织对此无可奈何、束手无策。时代呼唤一种特殊的政治力量缓和社会冲突，这种力量就是国家机器。国家的出现标志着人类正式进入文明社会。人们对国的情怀，源于对运用武力捍卫主体权益的赞赏与认同，其核心在于对国民利益的维护。

家国情怀是恋家与爱国的一体化表达。家与国的先后出现催生出恋家、爱国的情感心境，为家国情怀的产生提供了文化积累。家国情怀的内涵要义与家国间的关系息息相关。在古罗马传统社会，家国二分、界限清晰，二者的关系靠契约、法令调节；而在悠久的中国历史中，家国是以伦理性的礼乐制度构成的社会连续性共同体，家国情怀则是生命主体对家国命运共同体在关系、结构、意识等方面的高度融会，是一种深层次的精神意识与社会文化现象。

家国情怀的文化内涵具有时代性，是历代家国关系、制度变迁的情感反映。在家庭、阶级、国家产生前的原始社会氏族部落时期，人们对部族、聚落的发展兴衰有着强烈的心理反应，可以称之为“原始的家国情怀”。从残存的墓葬岩画等资料中可以看出氏族部落的人们会因获得了更多的生活资源而欢呼跳舞，会因部族间征战的胜利而产生归属荣耀感，会因他族侵袭或是自然灾害而产生危机使命感。他们祭奠祖先，感恩天地神灵，祈祷风调雨顺，对自己的故土家园、聚落部族展现出了发自内心的热爱之情与责任担当。

氏族部落末期，黄帝一统华夏部族，实行禅让制度。华夏部族首领带领部落成员治理水患、发展农耕、圈养家畜、建章立制，展现出无私奉献的精神。在神农尝百草、黄帝战蚩尤、尧禅位于舜、大禹治水三过家门而不入等神话传说时代，家、国关系没有完全区分开来，家国情怀仍处在蒙昧阶段，呈现出“即国即家”的特点。

公元前2070年，夏启继位，世袭制开启，“公天下”变为“家天下”，中国正式进入奴隶社会。在家庭层面，夏商西周时期出现了贵族家庭、依附性家庭和自由民家庭，其中以家国一体的宗法制大家庭为代表。在国家层面，宗法制、井田制、分封制逐渐出现并广泛实行，客观上有利于生产力的发展。随着奴隶主贵族阶级王权统治的不断巩固，以及对周边少数民族入侵的抵御能力不断加强，中原地区的奴隶主贵族逐渐形成了顺应天道、敬天法祖、开疆拓土、唯德是辅、平定四夷、威震四方的家国情怀。

公元前221年，秦王嬴政一统天下，开启了长达两千多年的封建社会，家庭制度与国家制 度都随之产生了巨大的变迁。其中，从家庭制度层面看，商鞅变法以强制分家、分族迁徙来打击旧贵族，使小家族、小家庭代替了宗族大家庭。从国家制度层面看，“大一统”制度成为贯穿中国封建社会的主脉络，包括“文化大一统”与“王朝大一统”。人们对于家国的认同主要通过对文明与王朝的认同实现，以此为起点，整个中国封建社会的家国情怀基本上呈现出“天下一统”的特征。

新中国成立后，人民成为国家的主人。土地改革铲除了封建地主阶级剥削农民的根基，冲击了传统家族制度。1950年颁布的《中华人民共和国婚姻法》是我国家庭制度变革的里程碑，它明确规定男女婚姻自由、男女权利平等。传统的“大一统”“家族式”家国情怀嬗变为男女平等、自由自主、爱国惜家式的家国情怀。这展现了对新中国的热爱，对中国民族大家庭的认同以及对各自小家庭的爱惜。

其二，家国情怀的教育价值。

家国情怀历经数千年的岁月沉淀至今，其丰厚的内涵已融入中华儿女的生命，成为中华民族伟大复兴、中国特色社会主义现代化建设的精神引领与价值追求。家国的和合共生、生死与共鞭策着中华儿女以正确的家国观坚定维护国家统一、自觉反对任何形式的分裂势力。每个小家在国家发展、民族大义面前都应自觉担当、舍己舍家，以无限热爱、无畏勇气、无私情怀书写“国是千万家”的壮丽诗篇。

精神的传承、情怀的延续需要教育的引领与坚守，爱国主义是全体中国人民最深厚、最持久、最富底蕴的情感。2019年，中共中央、国务院印发的《新时代爱国主义教育实施纲要》 提出：“爱国主义是中华民族的民族心、民族魂，是中华民族最重要的精神财富，是中国人民和中华民族维护民族独立和民族尊严的强大精神动力”。因此，爱国主义教育、家国情怀培育被视为推动国家进步、民族崛起的中流砥柱。

教育是为学生“立心”“立命”的过程。新时代，要将爱国主义、家国情怀贯穿学校教育全过程。2021年1月，教育部印发的《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》（以下简称 《指南》）提出，要将中华优秀传统文化分学段融合在语文、道德与法治、历史、地理等学科教材编写和教育教学之中；同时强调要充分发挥思想政治理论课的主阵地作用，采用互动、启 发、沉浸、交流的教学方式，在潜移默化中感染学生。

《指南》还给出了具体的实施建议，例 如，通过汉字、书法、成语、古诗词、古代散文、古典小说、神话等引导学生理解、热爱国家 通用语言文字，让学生体悟中华优秀传统文化中的爱国情怀、中华精神；通过道德与法治学科帮助学生了解中华优秀传统文化中蕴藏的社会伦理和风尚，增强他们的国家认同感和民族自豪感；还可以通过阅读经典作品、文化考察与专题研学等活动，培养学生严于律己、自强不息、豁达乐观的人生态度，帮助他们树立宏大志向，把个人道德的完善与国家民族的社会大义有机统一起来，涵养“天下兴亡、匹夫有责”的担当意识和精忠报国、振兴中华的爱国情怀。

“没有国家繁荣发展，就没有家庭幸福美满。同样，没有千千万万家庭幸福美满，就没有国家繁荣发展。”读懂家与国的辩证法，涵养深厚的家国情怀，将传统修身成德思想中的仁民爱物、孝亲爱国、重义轻利的内涵融入21世纪中国学生发展核心素养体系的建构与实践中，全面贯彻落实《中华人民共和国爱国主义教育法》，我们就能凝聚千千万万人民的智慧与力量，最终实现中华民族伟大复兴的中国梦。

（二）忠孝观念

从文字起源来看，“忠”字最早见于战国，属于形声字，从心，中声，本义为尽心竭力，引申为忠厚。“心”上一“中”，不偏不倚；“中”下一“心”，同国同心。“孝”字最早见于商代，其古字字形像一个孩子搀扶着老人。本义为尽心尽力地奉养父母。“子”上有老，有根有源；“老”下有子，有依有靠。我国古代将君臣、父子、夫妇、长幼、朋友称为“五伦”。“五伦”之中，君臣关系、父子关系为首。臣民服从君主，谓忠；子女敬养父母，谓孝。忠与 孝作为中国封建社会调整社会人伦关系的基本规范，有着悠远的历史源流、独特的发展轨迹与丰富的社会价值。

其一，忠孝观念的历史演进。

忠的观念最早指规范君主的政治伦理规则，要求君主“忠于民”“思利民”。春秋中期以后，忠演变为要求臣下忠于社稷和忠于君主，但忠于君主是依附于忠于社稷和公家之事的，且有一定的前提条件。此外，忠还演变为一般的道德规范，要求君子也就是当时的贵族“考中度 衷”，为人谋而坦荡磊落。忠又与信并提，合为忠信，意指忠诚尽心、信守承诺。

孝萌芽于尧舜时代，在西周时多在祭祀用语中出现，对象是已经死去的父母和祖先，如享孝、追孝、用孝等。进入春秋早期后，所谓的孝道更接近于愚孝。子女是父母的财产，对父母只能逆来顺受、盲目服从，不可逃避反抗。春秋中期以后，传统的孝道伦理受到挑战，开始摆脱旧时的愚孝观念。“事父母几谏，见志不从，又敬不违，劳而无怨。”侍奉父母时，如果他们有过错应委婉劝阻，即使父母不听谏，子女仍要恭敬不昌犯，心里也不能怨恨父母。当父母有严重过失，子女不能唯父母之命是从，以避免陷于不义。

春秋战国时期，天子大权旁落，诸侯兼并风起，儒家、法家、道家等学派出于维护社会秩序的目的，站在各自不同的角度阐释了忠孝观念。“性相近，习相远也。”人性论作为伦理哲学中最简单却也是最复杂的命题，贯穿儒家思想始终，更是忠孝观的理论基础。孔子“仁”学思想认为“性”就是“德”，又因孔子将“仁”视为全德之称，故有“德”就是“仁”、“仁”即 “人性之善”之谓。“亲亲，仁也”（《孟子·尽心上》）是说孝道就是“仁”，孝道是人的本性， 对父母尽孝的内驱力来自人本身。

孟子在继承孔子“仁”学思想的基础上提出：“仁义礼智非由外铄我也，我固有之也。” （《孟子·告子上》）他认为，孝道是不学而能、不虑而知的良知良能，孝行是情感的自然流 露，是人性善的必然外显。家国一体、君父同伦、忠孝难分。在独特的社会结构下，儒家通过“移孝为忠”的方式将父子间的家庭伦理纳入君臣间的政治伦理之中，将对君主的忠视为对父母的孝。主张人生的主要目的是做一个孝顺的子孙和善良的公民。如《孝经·广扬名章第 十四》所言：“君子之事亲孝，故忠可移于君。”《孝经·士章第五》所言：“故以孝事君则忠， 以敬事长则顺。”由此可见，孝作为人天生的情感需求与自发的道德素养，其作用被不断扩大，社会、政治功能得以强调、凸显，忠孝观念合而为一。

不少人认为，儒、道两家在伦理道德的许多方面的观点是相对立的。老、庄作为道家的代表人物，对儒家所倡导的忠孝仁义持批判态度，甚至提出不忠、不孝的主张。但深入研究就会发现老、庄并不是简单地反对忠孝，而是反对错误的忠孝观及具体的践行方式。《老子》第十九章言：“绝仁弃义，民复孝慈。”以此观之，老子认为“孝”是人的自然天性，只要绝仁弃义，舍弃世俗所倡导的仁义以及后天的道德规范约束，就可以回归到天然的“孝慈”状态。在庄子看来，忠君、孝亲都是自然的、必然的、无可逃避的，是维系人与人之间关系的情感纽带。

秦朝以降，忠的含义逐渐收缩，窄化为臣对君专用的政治伦理规范，臣下以“不忠者无名以立于世”为信条，忠君成为衡量臣下思想言行的最高标准。孝的治世作用逐渐被挖掘。商鞅变法后，秦强制性地实行小家庭制度。为维护家庭、社会稳定，极力推崇父权，重视对不孝之罪的惩罚，或断足流放，或黥城旦舂，或处以死刑，以此达到“移孝为忠”的目的。

汉代是中国封建帝制社会全面定型的朝代，也是忠孝观念发展历程中极为重要的一个阶段。董仲舒建立了一套以“三纲五常”为核心内容的伦理体系，强调“一中为忠，二中为患”，提倡“善皆归于君，恶皆归于臣”，忠君由“应然”转为“必然”。汉王朝提倡“以孝治天下”，孝与忠相辅相成，成为社会思想道德体系的核心。

魏晋南北朝和隋唐五代时，政权更迭频仍、社会动荡，但对儒家思想核心的“孝”并未造成严重冲击，反而得到统治者的大力提倡。但忠在政治中的地位大不如前，移忠作孝、轻国重家成为社会道德主流。五代时期，甚至出现了一人历任两朝、三朝甚至五六朝的现象，“忠臣不事二主”的信念荡然无存。

宋代民族矛盾尖锐，理学思潮兴起，忠的天理化推动了忠的政治伦理化进程，忠成为“无 所逃离天地之间”的普遍法则。全社会都十分注重忠君，强调“精忠报国”，其间涌现出不少舍生忘死、捍卫国家利益的英雄志士，如岳飞、文天祥等。

元代最初的忠义精神包含着蒙古民族豪爽、义气、忠厚等原生态的民族气质。元为巩固政权、繁荣国力，加快了汉化之路，元朝统治者注重笼络汉人儒士构建元朝的儒家治理体系，并迅速认同和接纳了儒家的“三纲五常”、忠孝观念。

明清时期，封建君主专制达到顶峰，儒家真正定于一尊，在社会上占据主导地位。忠孝作为儒家的核心思想，被明清统治者充分利用，形成了以忠孝为主要内容的核心价值观。晚清时期，尽管维新派人士对传统忠君观有思想上的转换，但他们并未在生活实践中突破传统，仍然固守着儒家的伦理纲常。明清时期也极力提倡孝道，清康熙、乾隆皇帝多次举行“千叟宴”，颁诏“旌表百岁”，昭示其尊老敬贤的教化。

其二，忠孝观念的教育价值。

教育一定是向善的，忠孝观念就是教育向善的根基之一。因此，我们要：

从启蒙教育入手，通过识字写字、诵读诗文、听闻典故、亲近先贤等学习活动的设计，启发孩子理解蕴含其中的做人道理，引导孩子在日常生活中从小养成孝老敬亲、忠诚守信的观念与习惯。

进入高年级要广泛开展“传承忠孝感恩教育”主题活动，竭力弘扬忠孝文化。例如，在学习《论语》时，教师可以组织儒家“孝道”专题研究实践，召开“忠孝教育”主题班会，举行“学楷模树榜 样”“服务社区”“邻里节”等感恩活动，激发学生忠于国家、感恩社会、孝敬父母的深厚情感；还可以在父亲节、母亲节及重阳节时鼓励孩子以实际行动向父母与老人致意，感激父母的养育之恩，领受长辈教诲之情。

忠与孝、家与国同频共振，融为一体，人人在家尽孝、为国为民尽忠，家家和睦共处、邻里守望，社会才会更加和谐，国家才能更加繁荣昌盛。从政治文明建设来说，忠孝观念的传承与发扬是维护政治稳定、凝聚人民力量的重要举措。从道德文明建设来说，忠孝观念对于增进家庭和谐关系、维护社会稳定，培养人民对国家、社会、家庭的责任感有着至关重要的促进作用。从物质文明建设来说，忠孝观念对于经济的高质量发展也有推动作用。

（三）抗争精神

中国文化素来以“温良恭俭让”著称。儒家推崇“推己及人，仁爱待人”，墨家主张“兼 爱、非攻”，道家奉行“道法自然”，武术崇尚“以柔克刚”，等等。相对于“君子无所争”的中庸之道，抗争精神往往容易被忽略。但事实上，自强不息、战天斗地、不畏强权、九死不悔的抗争精神始终存于中华儿女的基因里，并以强大的精神力量推动着历史的发展，它是“中国魂”的集中体现。

其一，抗争精神的历史演进。

中华儿女所推崇的抗争精神，可追溯至上古神话。我国保存神话最多、成书最早的典籍是《山海经》。尽管在文献分类上，《山海经》常被归入“山川地志”或“博物小说”类，但不可否认，它所收纳的各种志怪故事，从母系氏族至父系氏族、从日月风云至山川草木，时间跨度 之长、采集范围之广，集中反映了中华文明滥觞之时先民对自然世界的瑰丽想象。

长江、黄河流域作为中华文明的重要发祥地，地理条件优越，物产资源丰富，又因依山傍水、气候多变而自然灾害繁多。面对洪水翻涌、猛兽奔袭，生命坚韧的先人开山引渠、磨石为刃，方得生存之道。许多顽强抗争的事迹，化为传奇壮美、令人钦佩的神话故事，与亘古不变的山川地貌共同被记录在《山海经》之中。继之的《淮南子》《列子》《三五历纪》等著作也收录了许多中华祖先英勇抗争的神话典故。盘古、女娲、后羿、精卫、夸父，这些鲜明而勇敢的神人形象乃“中国魂”中抗争精神的拟人化表达。

以抗争为内核的神话，指向的是“人定胜天”的命运观。鲁迅认为，神话的产生是“先 民见天地万物变异无常”。由于这些超出了他们的认知范围，他们只能“自造众说以解释”。可见神话之“话”，与人对天地万物的态度紧密相连。中国神话宝库中蕴藏着一系列的抗争故事：

• 女娃殒命化为精卫，竭力填平沧海；

• 愚公传志子孙后世，决心移除高山；

• 后羿张弓无畏神威，英武射落九日；

• 夸父奔走透支所能，誓死追逐烈阳。

宇宙浩瀚，时间无垠，个体生命犹如沧海一粟，脆弱而柔软。但中国神话中的“反抗神”，以非神的力量冲破桎梏、追寻幸福，何其悲壮！这些动人的形象反映了中华民族百折不挠、信念坚定、逆势进取的命运观。

人类历史的发展是一个由野蛮向文明演进的过程，英雄的概念在人们有意为之的塑造下应运而生。英雄神话是抗争精神的价值观依托。综观世界各国神话会发现，任何一种文化的形成 都伴随着英雄神话。中国神话中不乏以真实历史人物为蓝本的“神人同体”式英雄。例如，在山洪泛滥、民不聊生之际挺身而出的大禹，疏导洪水，劈开龙门，创下“超人”传说。在有着尚德精神传统的中国神话故事中，英雄往往在危难关头为苍生挺身而出，他们有“超”能力，但在外貌形象上仍然是“人”，可见，抗争精神的核心，从本质上讲，是正义的，也是崇高的。它肯定凡人的价值、个体的意志。

神话中所记载的故事，大多是在原始社会通过口耳相传，反映上古时期物我关系的文学性叙事。至封建社会，文明开化，抗争不再局限于人与自然层面，而更多地演变为“国”与 “民”之间，从秦朝陈胜、吴广揭竿而起，至清代洪秀全的太平天国运动，在两千多年的封建王朝中，农民起义此起彼伏、延续不绝，反映出人民不平则鸣、不公则争的英雄气概。

近代中国，“中国魂”里抗争精神的外化表现，由农民起义转变为抵御外部入侵的民族反侵略、反殖民战争。爱国成为抗争行为的精神动力。清末的反抗帝国主义的入侵战争及一系列不平等条约，是民族矛盾、阶级矛盾和社会矛盾的集中体现。魏源受林则徐所托编辑《海国图志》、容闳建议清廷向海外派遣留学生，对近代中国历史产生了深远影响。这一时期，还涌现出了一批为国抗争、英勇捐躯的民族英雄，例如，虎门销烟的林则徐，屡次大败法军的刘永福，收复新疆的左宗棠，保卫台湾岛的刘铭传，甲午海战直撞敌舰的邓世昌等等。

随着辛亥革命的爆发，在中国绵延两千多年的封建帝制终于被推翻。第一次世界大战 后，中国爆发了五四运动，一批先进的知识分子率先觉醒。陈独秀、鲁迅、闻一多等文人以笔为矛，掀起一场意识形态上的抗争。尤其是鲁迅，作为最能代表中国文人抗争精神的“硬骨头”，堪称现代中国的“民族魂”。从“九一八事变”开始，中国人民在与日本军国主义实力相差极为悬殊的情况下，通过艰苦卓绝的十四年抗战打败了日本法西斯，在中国近现代史上第一次全面战胜强大的帝国主义，使中国一雪前耻，国际地位空前提高。虽然我们为此付出了惨重的代价，但在这十四年抗日战争中，涌现出无数灿若星辰的抗日英雄：左权、杨靖宇、马本 斋、赵一曼、赵登禹、张自忠、戴安澜等，他们都是顶天立地的“中国魂”的代表。

早在 1931年，毛泽东同志在《渔家傲·反第一次大“围剿”》中就写道：“唤起工农千百万，同心干，不周山下红旗乱。” 这首词以共工怒触不周山的神话故事表达了对无产阶级革命者的颂扬，抒发了峥嵘岁月中抗争必胜的理想主义情怀。毛泽东的很多诗篇中都运用了上古神话意象，如尧舜、嫦娥、白云黄鹤、龟蛇二将、巫山神女等，其中突出的代表之一是对愚公移山的解读，毛泽东将愚公移山的故事与推翻帝国主义与封建主义两座大山的革命事业紧密结合，以此告诫大家抗日战争是持久之战，需要学习愚公的抗争精神与持久战斗意识，直至取得最后胜利。

其二，抗争精神的教育价值。

中国人的神话里，彰显了反抗的神性；中国人的宗教里，显露了反抗的人性；中国人的思想里，蕴藏了反抗的理性。那么，中国人的教育里，也应富含抗争的气概和崇尚英雄的传统。在培养孩子责任感、谦逊态度、服从分享意识、宽容大度品格时，还要培养孩子在对待不公平不友好、欺压欺骗时的勇于抗争精神，帮助他们养成不卑不亢、勇敢自信地应对挑战与困难的意志品质。

抗争精神的培养应体现在日常教育活动中。例如，体育与健康教育以对抗人体生理惰性本能的体育训练培养孩子勇于拼搏的竞技精神。

在小学阶段围绕政治思想与道德启蒙，以革命文物、歌曲、事迹激发学生对刘胡兰、黄继光、雷锋等英雄的崇敬之情，使学生在学习、崇尚、铭记英雄的过程中种下抗争精神的火种；

在初中阶段围绕政治觉悟提高和品德锤炼，立足真实历史，讲述中国共产党建党百年来的伟大人物与事迹，让学生全面感悟共产党不畏艰险、坚守信念、敢于牺牲、无私奉献、锐意进取、求真务实的斗争与创新精神，形成“向上向善、向党向国”的价值观，自觉抵制庸俗、恶俗、低俗等不良现象；

在高中阶段围绕政治认同和精神升华，以不同时期马克思主义中国化的典型成果诠释革命精神。另外，学校还可以组织主题辩论 赛，培养孩子明辨是非曲直、敢于抵制错误权威的辩证思维、开拓意识、抗争精神等。

人生不可能总是风平浪静。我们没有办法躲避道路坎坷、自然灾害，但面对困难和挑战，我们应当唤醒和培育青年人的无畏勇气、抗争精神，让他们高昂头颅，挺起脊梁，以刚健勇毅的雄姿愈挫愈勇、百折不挠，在磨难中成长，在逆境中前行，在不断奋进中投身社会主义现代化国家建设。

（四）通变意识

世界上一切事物都处于永不停歇的变化之中，但“变”与“不变”又是相互转化、辩证统一的。正如苏轼《赤壁赋》所言：“盖将自其变者而观之，则天地曾不能以一瞬；自其不变者而观之，则物与我皆无尽也。”“变”与“不变”，皆为看待事物的角度。道家“无为无不 为”，以不变应万变；儒家“明知不可为而为之”，以万变应不变；佛家“万变不离其宗”，以万变应万变。百花齐放的中国哲学思想阐述了“变”与“不变”的奥义，并积淀形成了顺应时 代的通变意识。

其一，通变意识的历史演进。

中国古代通变思想的起源可追溯到远古时代，在传统的生产生活实践中，华夏先民首先意识到宇宙自然变动不居、天下万物生生不息的自然本真，这是通变思想的萌芽和发端。进入文明时代后，先民又逐渐认识到社会现象日新月异、国家兴衰不断变化的社会本质，通变的思想观念逐渐形成。

通变作为一个哲学范畴，最早出现在《周易·系辞》中：“极数知来之谓占，通变之谓事。”意思是说如果能够穷究易卦的六爻之数，能够完全彻底地了解易卦、了解易道阴阳变化的根本规律，就能够通晓事物变化之理。“穷则变，变则通， 通则久”，这句话蕴藏着万事万物遵循“穷极则变化，变化则通达，通达则能恒久”的原则；意思是事物发展到了极点则变化，变化则通达，就会豁然开朗，行得通则可以长久，将得以永恒发展。

《周易》饱含深刻的通变趋时的思想理念，具体有以下四层含义。

第一，永不停歇的变化观。从宇宙自然到人类社会、从客观环境到主观世界、从思想认识到思维方式，诸如此类的万事万物时刻都在发生变化。

第二，与时俱进的革新观。在国家、社会的发展进程中，新的环境、情况、问题随时产生，譬如新的政治制度、新的阶级矛盾等。因此，要做到“苟日新，日日新，又日新”, 当政者就要做到“因世而权行”。

第三， 锐意进取的穷尽观。“遗其小利，惩其大害，通其所穷，疏其所壅。”在国家困境重重、社会积弊沉疴之时，必须突破禁锢，化危机为生机。

第四，敢为人先的应变观。人的主观认识与社会实践也应随机应变，在继承的基础上积极发展、勇于超越。

战国末期的《公孙龙子》一书专辟“通变论”，专门论述事物的相互渗透和相互转化。至汉魏时期，“通变”一词得到了较为普遍广泛的运用，多用来表示对行事的要求或评价。《孔子家语·致思》中评论管仲“事所射之君，通于变也”，以通变来评价管仲的知进退。司马迁在《报任安书》中明确史家之责在于“究天人之际，通古今之变，成一家之言”，强调史学要重点研究天道与人道之间的关系，全面总结历史流变的深层原因及朝代兴衰的经验教训。之后，历代通史之作常以“通”字命名，如《史通》《通典》《文史通义》《资治通鉴》等。

六朝时期，通变思想受到诸多文学理论批评家。在《文心雕龙》中，就专门设有“通变”一章阐释文学之通变：“诸如此类，莫不相循，参伍因革，通变之数也。”在“变则可久，通则不乏”中，“通”指继承，“变”指创新。从《文心雕龙》关于通变的论述中不难看出，“通”的含义已有所改变，除了《周易》提到的“通晓、会通”，还十分强调继承和创新。

在中国古代历史上，通变思想是许多政治家的施政理念。他们以通变作为基本的社会历史理念，并从历史兴衰的思考中寻求解决问题的方案，在施政实践中因时制变、革故鼎新、变法图强，适应社会发展要求而进行创新改革活动。管子认为君主治理国家应“随时而变，因俗而动”。

荀子也曾言：“与时迁徙，与世偃仰，千举万变，其道一也。”《吕氏春秋》说：“譬之 若良医，病万变，药亦万变；病变而药不变，向之寿民，今为殇子矣。”中国古代历朝所经的盛衰兴亡，更说明了因时通变的重要性。秦国顺应时势，把握机遇，变法图强，统一六国。不过，后来却违背时势，秦始皇“遂过而不变”，秦二世“因而不改”，不知通变，招致亡国厄运。一盛一衰，不过二世而已；不通不变，乃亡国根源。

其二，通变意识的教育价值。

中华民族是一个智慧的民族，许多发明创造彪炳世界科技史。《列子·汤问篇》关于“偃师造人”传奇故事的精彩程度，一点不亚于现代科幻作品。《黄帝内经》《石氏星表》《九章算术》《齐民要术》《水经注》等著作，彰显了古代医学、天文、数学、农业、地理学等学科的伟大成就；造纸术、指南针、火药、印刷术、都江堰、大运河等杰出发明与工程，更是充分体现了先民巧夺天工的智慧与改天换地的通变精神。凡此种种，皆为创新学习的第一手资料，潜移默化地影响着一代又一代学子。

马克思主义基本原理同中国具体实际相结合、同中华优秀传统文化相结合，并为人民群众所接纳、传播、不断创新发展的过程，也是通变思想继承和发展的过程。在融合了通变思想的马克思主义指导之下，中国取得了抗日战争、解放战争和新民主主义革命的伟大胜利，迎来了新中国的成立。

我们生活在经济迅猛发展、科技瞬息万变、命运共通共同的全球化时代，需要处变不惊、通权达变、创变求新。人工智能、大数据、云计算、区块链等技术带来的信息化变革，冲击着传统的育人模式。因此，在教育领域中要充分发挥通变效用，不生搬硬套、削足适履。

一方面，家长、教师要学会通变，了解、尊重孩子的个性，做到因材施教、通变应对，还要坦然应 对教育场域形态、课程教学形态、组织管理形态、科学技术形态等方面的时代变化；

另一方面，要特别注重培养孩子灵活变通、创新应变的能力。当然，并不是教孩子投机取巧、寻求捷 径，而是教会孩子根据实际情况作出切实的分析、正确的抉择、智慧的应变处理。两利相权取其重，两害相权取其轻。要培养孩子适应周围环境变化及处理突发事件的应变能力，让他们能 根据环境的变化而作出适当调整，不至于因为环境的突然改变而无所适从、惊慌失措。要培养孩子发掘事物本质、掌握客观规律，举一反三、触类旁通的能力，帮助孩子更好、更快地学习，更科学、更高效地解决未曾碰到的新问题。

孩子的千姿百态决定了教育的千变万化，通变意识即解锁万千变化的密钥。但通变是有前 提、有原则、有目标、有追求的，既要增强自信、不忘本来，审辨继承泱泱中华文明，发扬中 国教育好的传统，汲取“中国魂”的精神养分，自觉坚定中华文化认同；又要保持定力、吸收外来，沉着应对多变的国际形势，借鉴国际教育的先进方法，包容多元文明文化，融合全球先进智慧硕果。

既要系统整合、面向未来，多维融创中外百家之长，迎接智能科技快速发展，踏上变化的世界“交响”之旅，实现学生个性化、全面发展；又要返璞归真、回归本来，主动探索自然奥秘，融通人类共有价值信念，在中华民族现代文明与其他民族现代文明的交流互鉴中，全面提升中华文明的影响力。

（五）天人境界

人与宇宙自然的关系是一切哲学思想的原点命题。自先秦至明清时期，历代思想家都十分重视对天人关系的探究。凡言天者必及人，凡思人者必效天。邵雍言：“学不际天人，不足以谓之学。”纵观中国哲学的发展历程，针对天人关系问题的追问，最为尊崇的就是天人合一的境界。

其一，天人境界的历史演进。

天人合一是中国传统文化中天人关系论述的核心思想，是一个古老的哲学视域。传统“天”的含义先后经历了三个层级的演变：有人格神义的“主宰之天”，有自然界义的“自然 之天”，有超越性与道德界义的“义理之天”。据相关文献记载，在商代时“自然之天”已开始演变为人格神义的“主宰之天”。

在远古时期，人人都可与“主宰之天”交流，以致造成了一定的政治和社会混乱。据《山海经》记载，颛顼为了解决这个问题，规定只有王和王决定的祭司才能与上天交流，接受天命，这就是“绝地天通”。从此，统治者宣称，只有王命是天命，王朝更替就是“奉天承运”，世俗意义上的“主宰之天”开始登上中国历史舞台。

西周取代商朝之后，情况发生了重大变化。为了解决天命论背景下周以小邦取代商之大国的政治合法性问题，周人提出了“天命靡常，惟有德者居之”的主张，把天命论的“主宰之 天”巧妙地转变为“义理之天”，把政治合法性从天命转变为伦理道德，还规劝商之遗民尽快忘记商朝统治者。西周时期实现从“主宰之天”到“义理之天”的转变具有重大的文明与历史意义。从此，伦理道德上的合法性——道统，取代跟天命与人命紧密相关的血统，成为政权更迭之政治合法性的主要依据，这在一定程度上也迫使统治者重视民生，约束自己不要成为无道昏君。这是中华文明从蒙昧走向文明、从宗教理性走向人文理性的重大跨越。

春秋战国时期，儒、道两家对天人合一观念进行了继承、发展和深化。以孔子为代表的儒 家最服膺的就是周公。儒家所讲的“天”更多的是具有超越性与道德义的“义理之天”。受汤武革命后民本思想及人本主义思潮的影响，孔子提出“道不远人，人之为道而远人，不可以为 道”，将思想落脚点置于“人”上，把天看成可畏的天命，是一种与人的行为命运紧密相关的重要力量，可敬之，可以德配之。

荀子对“天”作出了唯物主义层面的解释：“天行有常，不为尧存，不为桀亡。”他认为自然规律是不以人的意志为转移的，但又同样承认人与自然和谐共存的关系，提出“制天命而用 之”，主张顺应自然规律。总体说来，儒家“天人合一”的思想不仅表现为“天性”与“人性”的高度统一，还表现为与社会伦理原则的高度统一，即天道与人道的统一最终还是要落到社会这个中介上来。

屈原曾在《天问》中展开对世界、宇宙的终极追问：“遂古之初，谁传道之？上下未形， 何由考之？冥昭瞢暗，谁能极之？”但若想回应屈子之问，还得从道家的思想中领略一二。道家所讲的“天”更多指向的是自然界义的“自然之天”。在道家看来，人是自然的一部分，但由于人制定了各种典章制度、道德规范，使人丧失了自然本性。因此，人要“绝圣弃智”，把人性从自己强加的藩篱中彻底解放出来，复归自然之中，达到一种超然境界。庄子提出 “天地与我并生，而万物与我为一”的核心主张，比老子“复归婴儿”的境界更具审美价值，意义也更为深远，其庄周梦蝶的典故乃天人境界最典型、最生动的展现。

汉时，董仲舒继承儒学传统并根据自然主义原则，从自然之天的阴阳五行运动中推导出了天理孝道，为儒学“大厦”找到了坚实的基础。在研究天人关系时，他观察到人的身体上部有双眼，体内有经络血脉，有喜怒哀乐四种情绪，而自然界上部有日月，内部有山川河流，有春夏秋冬四个季节，于是，他推导出“天人同类，人副天数”的结论，并在此基础上进一步提出了天人合一的主张，如《春秋繁露·阴阳义》所载：“天亦有喜怒之气，哀乐之心，与人相副，以类合之，天人一也。”

天人合一的思想在宋明时期发展到顶峰，各学派思想家提出了诸多差异化的观点，但普遍认为天人合一是人的自觉。张载认为道德原则和自然规律具有一致性，人和自然都要遵循统一规律，天人协调是最高理想。程颢、程颐认为天人本为一体，人的本性和心灵就是天理。王阳明认为万物是一个整体，天地相连、一气相通。宋明理学从唯心主义出发，把“天理”与“心 性”相联结，将“天人合一”转化为一门促使人致力于向内修身养性的心性之学。 这些不同的文化流派、历朝历代的“天人合一”观念相互碰撞、彼此渗透，汇聚成中华传统文化所特有的“和合”思想，成为东方哲学智慧与情感思维的范本。

其二，天人境界的教育价值。

天人合一是中华传统文化中人与自然关系的理想境界。然而在现实生活中，由于人类对于自然的敬畏之心缺失，过度开发自然，造成资源浪费、地区争端、全球变暖、大气污染、土地沙漠化、物种加速灭绝、病毒肆虐、生物安全等自然环境问题频发，致使人类社会面临着严重的生态危机，人与自然的和谐共处或成为一句空谈。马克思指明了人类发展的正确方向：共产主义是人道主义和自然主义的彻底结合，能够彻底解决人与自然、人与人之间的矛盾。“这种共产主义，作为完成了的自然主义，等于人道主义，而作为完成了的人道主义，等于自然主义，它是人和自然界之间、人和人之间矛盾的真正解决。”

天人合一思想应当成为当今教育的海上灯塔，指引未来教育的理念目标与实施路径。仅仅以“形而下学”低位的教育，永远无法开启人的高维智慧。教育必须回归“形而上学”，从高维智慧的层面汲取营养，才能够重新开启生命纵向提升之路。从始至终，贯穿这段时空的轴心智慧就是易学，贯穿这段时空的轴心理念就是天人合一。

天人合一思想中折射出的教育理念，其终极目的就是寻求自然与人的和合，让人在自然、仁爱的环境中自主体验、自由生长，充分领略自然生命存在的意义，包容多元生命的差异性，追求返璞归真的人性之美，与万物惺惺相惜、心心相印。天人合一中的“合一”并非简单的“同一”，而是丰富的“合一”。天人合一所倡导的教育是天道自然、润物无声，让孩子亲近自然、体验自然、敬畏自然、尊重自然、联结自然，把自然当成最好的老师。

营造自然的学习环境，使孩子与自然相通相融，认识到自然的无限性，反思自己的有限性。既要以人为本，又要以自然为本。在万物之间找到恰当的位置，树立起世间万物命运共同的博大信仰。关注天人合一思想中的内发性教育，关注内心的修养与反思，重视学生价值自觉能力的提升，注重启发孩子内心觉悟与主体的内在力量，使孩子通过自悟自省、反思完善的路径追求人与自然的和谐统一。

天人合一教育思想需要依靠课程和学科路径循序渐进、由浅入深地落实。以语文学科为例，在小学、初中阶段，可以选取老子、孔子及其他诸子百家作品中的名言名句，让学生初步了解其中的道法自然、和而不同及尚和合、求大同的人文精神。在高中阶段，可以学习《道德经》等代表性作品，使学生深入理解其中的内涵，强化尊重自然规律的主观意识。在地理学科的课程学习之中，可以纳入先人探索自然与人文环境方面的文明成果，帮助学生理解中华文化形成与地理环境间的密切关系，从而领悟道法自然、天人合一思想，感受人地和谐之美，唤醒生态文明意识。

结语

未来已来，将至已至。经济互通，文明互鉴，协同治理已成趋势，但国家、民族之间价值观念、经济文化冲突也在不断升级，这给教育带来了前所未有的挑战。中国式现代化是人的现代化，真正的中华民族伟大复兴意味着存养我们的人心、完善我们的人性。鉴古知今，彰往察来。人类只有在优秀传统文化中扎下根来，才能找到精神原点，才能成功踏上创新发展之路。“中国魂”里的家国忠孝、抗争通变与天人合一、和合兼容决定了中华文明的连续、统一和不断创新。只有全体中华儿女在“中国魂”里扎下根来，才能真正实现国家富强、民族振兴、人民幸福的中华民族伟大复兴的中国梦。

* 参考文献略

* 本文原载于《教育史研究》2024年第1期

作者 | 叶延武

图源 | pixabay